вать за фокусом внимания ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослые использовали меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекали малышей от интересных им объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносили больше высказываний, слов, чаще обращали внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов, на которых сосредотачивались их дети.
Кроме того, было показано, что называние объекта усиливает взаимодействий с ним ребенка. Так, 10-14-месячным детям предъявляли шесть игрушек, которые они не встречали ранее. При этом три игрушки взрослый просто молча давал ребенку, а три сопровождались их называнием по ходу игры ребенка («Это пирамидка. Видишь пирамидку?»). В случае когда взрослый называл игрушку, дети больше времени с ней манипулировали. Важно заметить, что называние объекта приводило не к общему увеличению внимания (что проявилось бы, например, в повышенном внимании к экспериментатору и, соответственно, прерыванию игры), а стимулировало именно взаимодействие с объектом [231] .
В исследовании К. Нельсон [232] изучалось влияние взрослого на появление новых синтаксических структур у детей 2,5 года. Для эксперимента были отобраны дети, которые не использовали в своей речи следующие две синтаксические формы – сложноподчиненные вопросы и сложноподчиненные предложения. Целью эксперимента было освоение вопросов, содержащих отрицание («Я поменял их местами, разве не так?», «Думаешь, это не подойдет?», «Неужели тебе так не больно?»), и сложноподчиненных предложений, содержащих два глагола («Он мог мне помочь», «Мы будем бегать и прыгать»). Дети были разделены на две группы: с одной – проводились занятия на усвоение вопросов, а с другой – на усвоение глаголов. Всего с каждым ребенком было проведено пять занятий продолжительностью в один час в течение двух месяцев. При этом в ходе занятия взрослый просто переформулировал то, что говорил ребенок в соответствующей форме. Если ребенок говорил, что «ослик побежал», то экспериментатор вторил ему: «Ослик побежал и прыгнул»; если ребенок говорил «ты девочка», то взрослый отвечал: «Да, я девочка, а разве ты не маленькая девочка?» В результате обучения все дети из группы, в которой проводились занятия по отработке вопросов, освоили эту синтаксическую форму, и все дети из группы, обучавшейся сложноподчиненным предложениям, свободно пользовались предложениями с двумя глаголами, связанными с настоящим или будущим временем. В то же время менее 15 % детей из первой группы усвоили употребление сложноподчиненных предложений, и менее 15 % детей из второй усвоили употребление сложных вопросов. Анализ записей разговоров детей с родителями показал, что в ежедневной речи взрослые используют сложноподчиненные предложения и вопросы, однако делают это редко и несистематично. Экспериментатор же изменяя другие синтаксические формы в одну из тех, на которую было направлено обучение, фактически привлекал к ней внимание ребенка и только за счет этого добивался заметного успеха.
Описанное выше исследование не укладывается в рамки теории Н. Хомского. Скорее оно свидетельствует о том, что взрослый выступает в качестве модели, которой ребенок спонтанно подражает в своем речевом поведении. В работе Г. Уайтхерста и М. Вальдез-Менчаки [233] 20 американских и 20 мексиканских детей в возрасте 2–3 лет участвовали в следующем эксперименте. Они разбивались на пары, и с ними проводились следующие занятия: взрослый предъявлял малышам 10 игрушек и их названия на иностранном языке несколько раз (испанский – для англоговорящих детей и английский – для мексиканских детей). Половине детей разрешалось взять привлекательную новую игрушку только в том случае, если она называлась ими на иностранном языке, а половине детей она давалась при любом проявлении ребенком желания ее получить (при обращении на родном языке, на иностранном языке, даже в случае, когда ребенок просто тянулся к ней или показывал на нее пальцем). При этом взрослый общался с детьми лишь на иностранном языке (правда, использовал в качестве существительных лишь названия игрушек). После проведения девяти занятий детям индивидуально давалось следующее контрольное задание.
Второй экспериментатор показывал ребенку несколько игрушек. Среди них была одна из десяти, название которых на протяжении занятий произносил первый экспериментатор. Второй экспериментатор уже на родном языке просил ребенка указать на ту игрушку, название которой ранее на иностранном языке произносил первый экспериментатор. Результаты подтвердили предположение авторов о том, что в группе, в которой подкреплялось произнесение иностранных слов, дети лучше справились с заданием, чем дети из группы, в которой игрушка могла быть получена любым способом. В то же время во второй группе дети смогли правильно указать в среднем на семь игрушек (против восьми в первой группе). Данный пример показывает, что языковое развитие может происходить и без соответствующего подкрепления в результате лишь наблюдения. Правда, спонтанное употребление иностранных слов в первой группе было в среднем в три раза выше, чем во второй, что указывает на целесообразность подкрепления как эффективной стратегии, поддерживающей использование иностранного языка.
В работе Ш. Пеннер [234] изучались особенности реагирования родителей на грамматически правильные и ошибочные высказывания детей. В исследовании приняли участие 20 пар детей 2–3 лет с близким взрослым. Экспериментаторов интересовали наиболее частые высказывания родителей, которые следовали за выражениями ребенка. Родители гораздо чаще поправляли ребенка в случае ошибочного построения им высказывания, и редко повторяли его ответ, а чаще оставляли его без внимания, если ребенок правильно формулировал свои мысли. Высказывания взрослого, направленные на развитие темы, чаще следовали за правильным выражением ребенка (в случае ошибочного высказывания, родитель сначала обращал на него внимание ребенка). Эти данные, с одной стороны, говорят о том, что языковое развитие не может пониматься только через действие механизма подкрепления правильных речевых форм со стороны окружения ребенка (поскольку родители не поощряли безошибочные высказывания детей, а просто продолжали общение с ними), а с другой – указывают на то обстоятельство, что высказывания родителей не являются однородными (нейтральными) в отношении высказываний детей.
Как уже отмечалось, принципиально иной позиции придерживался Н. Хомский. Он считал, что опыт и языковое окружение ребенка оказывают лишь минимальное влияние на развитие речи. Оно осуществляется преимущественно за счет врожденных механизмов. Ознакомление с конкретным языком только запускает эти механизмы. Поэтому дети разных культур проходят через одни и те же стадии языкового развития, демонстрируя разнообразные характеристики детской речи (сверхгенерализация, эгоцентризм и т. д.).
Однако исследования К. Нельсон [235] показали, что не все дети усваивают речь одинаково. Ею было прослежено языковое развитие 18 детей от 1 до 2,5 года. В ходе наблюдений было отмечено, что для большинства детей характерен референтный стиль языкового развития. В словаре таких детей преобладают названия предметов. Меньшая часть детей обладает более разнообразным словарем с большим количеством описаний действий («не делай», «я хочу это», «прекрати», «пожалуйста» и т. д.). Их стиль речи получил название экспрессивного, поскольку, хотя дети и оперировали местоимениями и другими частями речи, они делали это без анализа новых форм, то есть их выражения представляли собой лишь закрепленные ежедневным взаимодействием формулы социального общения. Кроме того, повсеместное использование такими детьми местоимений свидетельствует, по мнению К. Нельсон, не о развитости речи, а, наоборот, о нерасчлененности языка. Например, местоимение «это» может относиться к любому предмету, а существительные «мяч» или «кошка» – к вполне определенному объекту. Дети с референтным стилем речи в 2,5 года обладали более обширным словарным запасом в сравнении с их сверстниками, использовавшими экспрессивный стиль, которые в ряде случаев употребляли «фиктивные слова» (слова, не имеющие реального значения). При этом оказалось, что на формирование того или иного стиля речи существенное влияние оказала речь взрослого: если матери чаще использовали в своей речи существительные, то их дети обладали референтным стилем речи, если же они постоянно употребляли местоимения, то малыши демонстрировали экспрессивный стиль.
Дж. Брунер исходил из теории социального взаимодействия в вопросе освоения ребенком речи. По его мнению, и в теории научения, и в теории Н. Хомского и его последователей справедливо отмечается, что врожденные навыки и языковое окружение влияют на развитие речи. Однако в первую очередь речь необходима для коммуникации, а потому она развивается в ходе общения. Родители передают ребенку эффективные способы взаимодействия, находясь при этом на том уровне, который доступен подрастающему малышу.
С его точки зрения, первые слова ребенка ориентированы именно на совместное с кем-либо выполнение действия. Дж. Брунер в качестве примера приводит следующие семь отношений, появляющихся на самой ранней стадии усвоения речи [236] (табл. 1).
Таблица 1
Типы отношений, выражаемые в речи : Вокатив
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Требование чего-либо
Типы отношений, выражаемые в речи : Действие, выполняемое агентом
Произносимое слово : Ушла
Ситуация, в которой слово произносится : Мать покидает ребенкаТипы отношений, выражаемые в речи : Объект требования
Произносимое слово : Молоко
Ситуация, в которой слово произносится : Тянется за молокомТипы отношений, выражаемые в речи