: Неодушевленный объект действия
Произносимое слово : Ложка
Ситуация, в которой слово произносится : Мать достает ложкуТипы отношений, выражаемые в речи : Действие неодушевленного объекта
Произносимое слово : Ушла
Ситуация, в которой слово произносится : Мать говорит: «Пластинка наверху»Типы отношений, выражаемые в речи : Человек, подвергающийся действию
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Дает ей что-либоТипы отношений, выражаемые в речи : Агент действия
Произносимое слово : Мама
Ситуация, в которой слово произносится : Передает матери нож после безуспешной попытки резать этим ножомКак отмечает Дж. Брунер, после того как внимание приобретает совместную направленность, мать начинает комментировать свои действия и действия ребенка вполне определенным образом. «Благодаря ей формируется ожидание порядка типа: локус – признак или объект – действие» [237] . Такой порядок в действии фактически параллелен порядку элементов в языке. Фактически Дж. Брунер утверждал, что структуры языка и структуры взаимодействия ребенка и взрослого соответствуют друг другу, что подтверждает его точку зрения на языковое развитие как совместную коммуникацию.
Одним из наиболее показательных был эксперимент, проведенный под руководством Г. Уайтхерста [238] . В нем часть родителей 3-4-летних детей в течение часа обучалась диалоговому чтению. Взрослых учили задавать малышам различные вопросы по поводу поведения персонажей, возможного развития сюжета и т. д. Затем они должны были читать своим детям книжки в соответствии с предложенной методикой. Другая часть родителей также читала своим детям книжки с картинками, но не вносила в обычную для них процедуру каких-либо изменений. Спустя четыре недели исследователи проанализировали, насколько дети продвинулись в речевом развитии. Оказалось, что в первой группе малыши продвинулись в освоении слов намного сильнее своих сверстников. Более того, эти существенные различия в речевом развитии сохранились и через 9 месяцев, когда было проведено повторное тестирование детей. Этот эксперимент показал, что стратегия взаимодействия с ребенком при чтении оказывает весьма существенное влияние на речевое развитие детей.
Теория социального взаимодействия ориентировала исследователей изучать влияние специфики речи взрослого, обращенной к ребенку, на речевое развитие детей. Когда мать говорит с малышом, для ее голоса характерны следующие особенности: большая высота, медленный темп и широкие интонационные вариации. Со временем речь матери меняется: если в общении с 4-месячным малышом американские матери используют короткие высказывания, то при взаимодействии с ребенком 1-го года взрослый прибегает к более развернутым выражениям, поскольку в первом случае его задача заключается в том, чтобы удержать внимание ребенка и включить его в совместную игру, а во втором – сделать акцент на языковом развитии. Важно заметить, что эти закономерности наблюдаются как в европейской, так и в азиатской культуре. Можно было бы ожидать, что, поскольку, например, китайский язык сам по себе является интонационным, то при общении с ребенком его носители будут достаточно ограничены в интонационных вариациях. Однако, как показали исследования Д. Грисер и П. Кул, китайские матери также замедляют темп речи и увеличивают диапазон высоты голоса [239] .
А. Фернальд и X. Морикава [240] исследовали взаимодействие 30 американских и 30 японских матерей с их детьми в возрасте 6-19 месяцев. Наблюдения, проводившиеся во время игр мам и их детей с четырьмя игрушками – тряпичными собачкой и свинкой и двумя деревянными машинками, – показали, что речевому общению американских и японских мам свойственны некоторые общие черты. Высказывания, адресованные ребенку, в обоих случаях были простыми и включали в себя, как правило, одно содержательное слово (около 10 % высказываний содержало всего одно слово). Кроме того, все матери использовали различимые звуки для привлечения внимания ребенка, что говорило о понимании взрослым слабой произвольности внимания. Также для обеих групп матерей было характерно приспособление речи к возрасту ребенка: при общении с 6-месячным младенцем матери меньше обращали внимание на название объектов и использовали больше повторов, поскольку понимали ограниченность памяти малышей. Количество точных повторений уменьшалось с увеличением возраста: если при общении с 6-месячными детьми их было почти 80 % (от общего числа повторений), то при общении с 12-месячными – лишь 50 %. При взаимодействии с более старшими детьми матери чаще использовали вопросы и названия объектов.
Однако наряду со сходством были отмечены и различия в общении детей и родителей. Хотя все время и японские, и американские матери проводили в игре с предметами, американские мамы гораздо чаще (60 % против 24 % в случае японских матерей) называли объекты их именами («машинка», «свинка»). Японские матери, в отличие от американских, довольно часто (больше, чем в половине случаев) использовали бессмысленные слова и звуки при обозначении объектов («бу-бу» при ознакомлении ребенка с машинкой, «ван-ван» при манипулировании с собачкой и т. д.), в то время как американские мамы практически никогда их не использовали. Кроме того, американские мамы довольно часто повторяли одни и те же названия предметов, а японские мамы изменяли названия объектов. В целом американские матери были больше сосредоточены на объектах и постоянно выделяли их названия. Для них было важно, чтобы ребенок учился правильно называть предметы и развивал свой словарный запас.
Примером типичного общения американской мамы и ребенка было следующее взаимодействие: «Это машина. Видишь машину? Тебе она нравится? У нее хорошие колеса». Поэтому словарный запас американских детей был более обширным в сравнении с японскими сверстниками. Правда, нужно оговориться, что словарный запас определялся по количеству существительных. Японские дети знали больше глаголов, так как их матери использовали различные односложные выражения – «играй», «делай», «дай», «ушел», «упал», «отложи» и др. Американские матери ограничивались небольшим набором глаголов: «смотри» и «видишь». Японские матери гораздо реже точно называли объекты, но делали акцент на социальном взаимодействии, вовлекая в него ребенка в целом в два раза чаще в сравнении с американскими матерями. В японской группе матери подчеркивали правила вежливого общения, и название объекта для них не имело значения: «Вот! Это бу-бу. Я даю ее тебе. Теперь ты дай ее мне. Дай мне. Да! Спасибо тебе». Японские матери говорили о том, что для них очень важно, чтобы ребенок мог легко подражать звукам и усвоил спокойный, нежный стиль общения: «Это собака. Обними ее. Погладь ее. Погладь, покажи, как ты ее любишь».
Существуют различные трактовки особенностей подобного речевого общения ребенка и взрослого. Исследователи отмечают, что такая речь подчеркивает лингвистические границы языка и выполняет его структурный анализ. Она выступает в роли своеобразной инструкции для младенца. Э. Хофф-Гинсберг специально на протяжении шести месяцев наблюдала за взаимодействием 22 матерей и их 2-месячных малышей [241] . Анализ общения взрослых и языкового развития детей позволил выявить ряд особенностей речи взрослых, повлиявших на становление речи ребенка. Прежде всего, важным оказался словарь матери: чем больше слов матери употребляли в своих обращениях, тем больше слов обнаруживалось впоследствии в одном детском высказывании. Существенным моментом выступило использование рефлексивных вопросов. Если мать сначала проговаривала высказывание ребенка с целью его уточнения, то в дальнейшем это положительно влияло на появлении в речи младенца вспомогательных глаголов. Повторения высказываний матерей в процессе общения с младенцами было тесно связано с ростом активного словаря ребенка. Имела значение для речевого развития ребенка и высота материнского голоса. Интонация позволяла выделять из всего окружения обращенную именно к младенцу речь, что удерживало внимание ребенка на взрослом. Это и подобные исследования показали важную роль взрослого в становлении речи детей.
Заключая рассмотрение особенностей речевого развития детей, нужно подчеркнуть, что современные исследования несколько изменили взгляд на речевое развитие детей. Как мы уже отмечали, большое влияние на понимание развития речи оказала теория Н. Хомского. Если допустить, что базовые языковые структуры оказываются врожденными, то появляются направления исследований, связанные с ответами на вполне конкретные вопросы: когда у ребенка появляется «языковая чувствительность», когда он начинает осваивать родной язык, что при этом происходит с восприятием иностранных языков и т. д.
В этом случае традиционные подходы, строящиеся на идее освоения единственного родного языка, требуют пересмотра. В частности возникают задачи переосмысления существующих интерпретаций языкового развития. Вместе с тем остается одна из традиционных для отечественной психологии проблема понимания хода речевого развития: является этот процесс натуральным или культурно опосредствованным? То, что слово рассматривается как знак и выступает средством решения различных задач, не вызывает сомнения. Однако опосредствованность самого речевого развития остается раскрытой недостаточно.
Перспективной представляется точка зрения Дж. Брунера, в соответствии с которой язык оказывается средством взаимодействия ребенка и взрослого в различных ситуациях. Правда, при этом само языковое развитие выглядит в известном смысле загадочным: к 3 годам ребенок практически овладевает родным языком и вместе с тем теряет способность к освоению других языков. Эти и другие вопросы требуют дальнейшего изучения процесса развития речи детей.Вопросы и задания
1. Опишите эксперименты А. Де Каспера. Каковы их основные результаты?
2. В каком возрасте дети демонстрируют чувствительность к фонемам различных языков и когда они теряют ее в пользу языка родного? Обоснуйте свой ответ.