3. Какие стадии развития детской вокализации вы можете назвать? Раскройте специфику каждой стадии.
4. Как, по мнению В. Штерна, появляется речь? Приведите примеры.
5. Какие этапы в развитии значения слов выделил Л. С. Выготский?
6. Опишите исследования, в которых проверялась гипотеза о преобладании функционального признака объекта над его перцептивными характеристиками при построении понятия. Каковы их результаты? Укажите возрастную динамику изменения доминирующего типа признака.
7. Охарактеризуйте становление языка с позиции Н. Хомского. Приведите примеры исследований, подтверждающих его точку зрения.
8. В каких исследованиях показана неправомерность теории Н. Хомского? Приведите примеры исследований.
9. Что было показано в экспериментах Ф. А. Сохина по освоению грамматической стороны речи дошкольниками?
10. Постарайтесь охарактеризовать автономную речь ребенка.
11. Какова роль взрослого в сохранении автономной речи? Приведите примеры.
12. Что такое эгоцентрическая речь? Как она соотносится с социальной речью (с позиции Ж. Пиаже)?
13. Какова точка зрения на эгоцентрическую речь Л. С. Выготского? Приведите примеры исследований, ее подтверждающих.
14. Почему можно говорить о том, что в эксперименте К. Нельсон по освоению детьми сложных синтаксических структур показана правомерность теории социального научения?
15. В чем специфика понимания речевого развития Дж. Брунером?
16. Что показывают, с позиции Дж. Брунера, различия в общении с детьми американских и японских матерей?
Рекомендуемая литература
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1983.
2. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994.
3. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002.
4. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. – П., 1915.
5. ЭльконинД. Б. Детская психология. – М., 1960.
6. Cognitive and Language Development in Children / Oates J., Grayson A. – Oxford, 2004.
7. Mc Laughin S. Introduction to Language Development. – San-Diego – London, 2006.
8. Owens R. E. Language Development: An Introduction (5th Edition). – San Francisco, 2007.
Глава 5 Развитие мышления
Описывая мышление, исследователи обращают внимание на различные аспекты этой психической функции. Мы остановимся на двух из них: процессуальном и субстанциональном. Процессуальность мышления характеризуется как движение, переход сознания из некоторой исходной ситуации в конечную. Второй аспект связан с устройством самого мыслительного аппарата и включает формы отражения (репрезентации) ситуации в психике ребенка и способы преобразования ситуации, то есть предполагает изучение механизмов, с помощью которых совершается мыслительный процесс.
5.1. Мышление как процесс
Одно из первых описаний развития мышления ребенка как процесса было сделано в ассоциативной психологии. По мысли ассоциативных психологов, органы чувств снабжают младенца различным психическим материалом. Особенность этого материала заключается в том, что он выступает как некоторая данность, далее неразложимая и в этом смысле простейшая. Постепенно, с опытом, эти простейшие элементы по законам ассоциаций организуются в более сложные формы, что и составляет процесс психического развития. Как писал Дж. Селли: «Этот принцип ассоциаций проявляется всюду в процессе приобретения знаний…» [242] Любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Связанные впечатления образуют комплекс ощущений – образ, который возникает в сознании ребенка при взаимодействии с соответствующим объектом.
После того как комплекс ощущений (образ) стал достаточно оформленным, устойчивым, он становится образом памяти и может весь целиком появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Они в свою очередь «соединяются в цепи сообразно возвращающимся и часто повторяющимся рядам переживаний» [243] . Процесс мышления представляет собой движение сознания вдоль цепи представлений. «Мы начинаем с какого-нибудь сравнительно простого представления и идем в различных расходящихся направлениях вдоль цепей представлений, ассоциированных с ним. То, что кажется относящимся к делу, сразу рассматривается более пристально…» [244] То, что не имеет отношения к делу, остается без внимания.
В ассоциативной психологии различалось три разновидности мыслительного процесса: образование общих представлений или понятий, процесс суждения и процесс умозаключения. Понятия возникают в силу того, что представления объединяются в более сложные формы или обобщаются. Обобщения возникают во многом благодаря речи. Вот как этот процесс описывает Дж. Селли: «Так, у ребенка, который много раз видел свою мать или няню при различных обстоятельствах… возникает сложный образ ее. В этом составном образе постоянные, правильно возвращающиеся черты получают преобладание благодаря последовательным актам ассимиляции, между тем как различия стушевываются; с течением времени общие черты отмечаются применением одного и того же имени (например, „мама“, „няня“). Это имя ассоциируется с составным образом, так что, когда мать говорит „няня“, при этом звуке в уме ребенка живо воспроизводится общий образ няни» [245] . Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии мышления, которое проявляется в способности к суждению или обобщению. Образование обобщенных представлений или понятий сопровождается сосредоточением на одних и отвлечением от других впечатлений. Важная роль отводится в этом случае вниманию. Поскольку внимание детей развито недостаточно, то первые обобщения детей несовершенны, несовершенна и вся мыслительная деятельность в целом.
После того как ребенок благодаря обобщению начал понимать, что определенные характеристики вещей являются общими для многих предметов, у него возникает представление о том, что такое класс объектов. В этом случае появляется понятие. Оно обусловливает процесс суждения. При встрече с каким-либо объектом в сознании ребенка возникает его образ, который ассоциативно связан с соответствующим обобщенным представлением, что приводит к его появлению в сознании. Вербализация данного процесса и представляет собой суждение, как, например, «это – цветок». Ребенок может судить о самых разных объектах. Во всех случаях механизм суждения оказывается сходным: наличие понятия (то есть слова и связанного с ним обобщенного представления) позволяет сравнить ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением и выразить его результат вербально. Развитие способности к суждению характерно для дошкольного возраста. В этот период жизни резко увеличивается словарный запас, и дети начинают судить об окружающих объектах, называя их. Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, что ребенок должен уметь сопоставить образ конкретного объекта с обобщенным представлением.
Сопоставление можно осуществить с помощью мыслительных операций анализа и сравнения. Согласно ассоциативной концепции, анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка в целом. Содержание понятия включает в себя отражение многих чувственных качеств, которые группируются в обобщенный образ. Среди этих качеств выделяются качества существенные и несущественные. Из этого следует, что в понятии нужно выделять существенное, то есть те наиболее важные качества, которые характеризуют данное понятие. Отсюда вытекает проблема несовершенства понятий ребенка. Она связана либо с неотчетливостью представлений детей, либо включением в них качеств, не соответствующих содержанию понятия. Из несовершенства понятий следует и несовершенство детских суждений.
Фактически в рамках ассоциативной психологии была поставлена проблема обобщения, то есть проблема связи образа и слова. В зависимости от характера этой связи протекает процесс мышления, который, с точки зрения ассоциативных психологов, представляет собой переход от одних образов к другим. Результат такого перехода выражается ребенком вербально. В частности, по этой схеме происходит процесс суждения.
В младшем школьном возрасте у детей начинает развиваться способность к рассуждениям. В соответствии с подходом ассоциативных психологов, развитие мышления определяется количественным накоплением обобщенных представлений о разных объектах и точностью отражаемого в них содержания.
Если ассоциативные психологи рассматривали процесс мышления как более или менее постепенный переход от исходного представления к конечному, то гештальт-психологи подчеркивали его структурность: «… то, что происходит в мыслительном процессе, появляется под действием векторов, определяемых структурной динамикой ситуации. Вообще говоря, сначала есть S1 – ситуация, в которой начинается реальный процесс мышления, а затем, через несколько фаз, S2 – ситуация, в которой кончается процесс, проблема решена» [246] . Характеризуя исходный момент процесса мышления, М. Вертгеймер подчеркивал структурную незавершенность, напряженность ситуации S1. Он назвал ее проблемной ситуацией. Фактически мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. «После полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации. Это проникновение является первой и основной стадией мышления» [247] .
Исследуя детское мышление, гештальт-психологи показали, что чем меньше возраст ребенка, тем менее подвижны в его мышлении отдельные части ситуации, тем труднее ему расчленить целое на отдельные элементы. В качестве характерного примера можно привести эксперимент З. Ревеш: детям дошкольного возраста показывался ряд одинаковых коробочек. На протяжении десяти опытов во вторую слева коробочку помещали шоколад. Задача ребенка состояла в том, чтобы отыскать шоколад. В конечном итоге в первой серии эксперимента дети выучивали, что шоколад находился во второй коробочке. Во второй серии эксперимента шоколад помещался в четвертую слева коробочку. Оказалось, что чем меньше возраст ребенка, тем труднее ему найти шоколад, тем сложнее для него расчленить сложившуюся структуру и перейти к новой структуре.