Наиболее яркий эксперимент, в котором была показана сложность вычленения фигуры из целостной структуры, был проведен А. Гейссом. Дошкольнику предлагалась контурная фигура, сложенная из брусков дерева различной формы, в которой не хватало одного элемента, для того чтобы замкнуть контур. На столе карандашом был начерчен этот элемент. Перед ребенком стояла задача найти этот элемент в наборе брусков. Дошкольники сравнительно легко выполняли это задание. Но если недостающий элемент оказывался включенным в другой контурный ряд (а не просто находился в наборе элементов), то дети испытывали чрезвычайные трудности. При этом чем меньше был возраст ребенка, тем труднее ему было решить задачу.
Гештальт-психологи рассматривали развитие мышления ребенка как процесс, обусловленный особенностями структурообразования. Примером, подтверждающим положения гештальт-психологов может служить эксперимент Б. Козловски и Дж. Брунера [248] , в котором детям 1–2 лет демонстрировалась следующая установка (рис. 13). На столе был закреплен круг, на котором находилась планка. Один конец планки был обращен к ребенку, на другом конце находился привлекательный объект. Ребенок не мог дотянуться до объекта. Задача заключалась в том, чтобы повернуть планку от себя и приблизить объект к себе. Анализ поведения 45 детей позволил выделить пять стратегий действий в этой ситуации:
1. Применение «прямого действия» – ребенок не принимал во внимание положение рычага и просто тянулся к игрушке.
2. Дети замечали, что планка может приводится в движение, однако не поворачивали ее больше, чем на 45°. В случае поворота, возвращали в исходное положение. Дети как бы не замечали, что поворот рычага приближает к ним объект.
3. Дети обращали внимание на планку, поворачивали ее и следили за происходящим. При этом, несмотря на то что малыши смотрели на объект и на планку, они не предпринимали попыток еще больше повернуть планку. Вместо того они как бы указывали взрослому на изменившееся положение объекта.
4. Дети различным образом поворачивали планку, но при этом забывали про желаемый объект. Даже тогда, когда игрушка оказывалась в непосредственной близости к ним, дети как бы не замечали этого. Один мальчик посмотрел на игрушку, остановился и вновь принялся вращать планку.
5. Успешное решение задачи – вращение планки и захват объекта.
Как показали результаты исследования, если в возрасте одного года большинство детей придерживались первой или второй стратегии, в 1,5 года дети использовали в равной степени все стратегии (1–5), то в 2 года большая часть детей использовала стратегии с третьей по пятую. Как утверждают авторы, развитие способности решения задачи связано с переходом от одного уровня организации навыка к другому. При этом ребенок научается уделять внимание одним компонентам и не обращать внимание на другие. Вся логика описания эксперимента указывает на возможность его интерпретации в рамках гештальт-теории.
Рис. 13. Установка для эксперимента Б. Козловски и Дж. Брунера
Классическим примером, в котором продемонстрирован переход к новой структуре ситуации, является эксперимент В. Келера, проведенный с обезьянами. В. Келер создавал специальную ситуацию: обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать через них руку. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой, но через некоторое время убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позже обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальт-психологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечил решение проблемной ситуации.
По аналогии с этим экспериментом К. Коффка описал исследования, проведенные на младенцах. Ребенку в возрасте 9 месяцев, сидевшему в кроватке, предлагались различные предметы. При этом ребенок хватал предмет и тащил его в рот. Экспериментатор постепенно затруднял хватание. Для этого к предмету (сухарику) привязывалась веревка так, чтобы ее конец был доступен ребенку, а сам сухарик отодвигался. Оказалось, что в этом случае ребенок не замечал веревку и тянулся к сухарику. «Только в конце 10-го месяца ребенок „понял“, в чем дело, теперь можно было переводить шнур куда угодно, ребенок сейчас же схватывал его и подтягивал с его помощью сухарик» [249] . Другими словами, существенным фактором, влияющим на процесс структурообразования, выступил процесс созревания. Только через два месяца благодаря созреванию ребенок смог понять структуру ситуации и правильно решить задачу. Созревание, в свою очередь, обуславливает влияние подражания и речи. К. Коффка подчеркивал, что «подражание является мощным фактором развития. Большинство из того, чему мы научаемся, мы усваиваем не путем опыта, но в результате овладения образцами, иногда в более старшем возрасте при помощи речевого пояснения» [250] . Поскольку гештальт-психологи рассматривали процесс мышления как появление новой структуры в ходе преобразования проблемной ситуации, то возникновение новой структуры могло быть исследовано в контексте мышления. Именно поэтому подражание выступило в роли фактора, влияющего на становление мышления. При этом возможность ребенка воспроизвести действие другого человека по образцу основана либо на механическом подражании, либо на подражании с пониманием. Чем сложнее действие, тем большую роль в подражании гештальт-психологи отводили пониманию. По этому поводу К. Коффка писал: «Существуют две возможности… подражание происходит сперва без понимания и осмысливается только после выполнения движения или же подражание осуществляется по второй форме – понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется, главным образом, по второй форме» [251] .
Еще один важный фактор, влияющий на появление новых структур и непосредственно связанный с мышлением, определялся развитием речи. Первоначально в сознании ребенка вещи существуют «как постоянные и прочные структуры». Однако с появлением слова ситуация существенно изменяется: «Слово включается в структуры вещи так же, как палка в ситуацию стремления получить плод» [252] . Благодаря этому свойству слова возможна не только дифференциация структуры вещи, но и образование структур более сложного порядка. К. Коффка приводит следующий пример: «18-месячная девочка забавлялась игрой в прятки, когда ее мать или воспитательница прятались за дерево и произносили „ку-ку“. Тому же ребенку говорили „обожжешься“ в тех случаях, когда суп был слишком горяч, когда он подходил близко к огню… Однажды вечером, когда солнце садилось за холм, ребенок, стоявший на террасе, сказал: „Обожжешься – ку-ку“. Здесь два структурных процесса соединились в одну структуру. Осуществился переход от фразы, состоящей из одного слова, к многословной фразе» [253] . Таким образом, мы видим, что гештальт-психологи рассматривали мышление как процесс преобразования проблемной ситуации, сопровождающейся переходом от одной структуры к другой. На этот процесс влияют различные факторы (созревание, подражание, речевое развитие).
В отечественной психологии процесс мышления стал пониматься как деятельность. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал: «… в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные сознательным целям. Они-то и составляют основную единицу деятельности, не только внешней, но и внутренней, мыслительной» [254] . Применительно к развитию мышления ребенка дошкольного возраста процессуальность мышления в теории деятельности проявлялась в том, что сами мыслительные действия рассматривались как ориентировочные действия, и процесс мышления выступал как процесс ориентирования в условиях задачи. Так Д. Б. Эльконин подчеркивал: «Эффективность решения задач… существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий» [255] .
Становление мышления как результат прогрессивного изменения ориентировочной основы мыслительных действий изучалось Н. Н. Поддьяковым. В одном из экспериментов создавалась следующая ситуация. Шарик спускался с горки, ударялся о повернутую под углом к движению шарика стенку и катился в другом направлении. Стенка поворачивалась так, что угол ее по отношению к движению шарика мог меняться произвольно. Задача, стоявшая перед ребенком, заключалась в том, чтобы шарик после отскока попал в ворота, которые на плоскости располагал экспериментатор. Как показали эти эксперименты, дошкольники 4-го года жизни просто старались угадать, как нужно повернуть плоскость, чтобы шарик попал в ворота. Они действовали методом случайных проб и ошибок. Дети старшего дошкольного возраста действовали принципиально иначе. У них наблюдались изменения в ориентировочной деятельности: ошибочные действия трансформировались в пробующие, поисковые. «Так, если в начале ребенок… сразу рассчитывал попасть шариком в ворота, то затем он был подготовлен к двоякому результату действия – и положительному и отрицательному. Это характерная особенность пробующего действия. Изменялось отношение детей к неудачным действиям – если на первых порах ребенок терялся, расстраивался, то затем он воспринимал неудачное действие как необходимый этап, приближающий его к цели. Это также характерная черта пробующих действий» [256] . Как показали исследования Н. Н. Поддьякова, ориентировка в ходе развития наглядно-действенного мышления ребенка с возрастом претерпевает существенные изменения. Они проявляются в том, что ребенок переходит от случайных проб и ошибок к направленным пробам, систематическому исследованию ситуации.