5.2. Формы репрезентации ситуации в познавательной деятельности детей
Традиционно выделяется три формы репрезентации ситуации в мышлении детей. При этом предполагается, что специфика совершаемых ребенком преобразований ситуации зависит от формы ее репрезентации. Дж. Брунер выделил следующие формы репрезентации: «Сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным ему еще и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представления» [257] .
Первой формой репрезентации ситуации, появляющейся в онтогенезе, является презентация через действие, или сенсомоторная репрезентация. Дж. Брунер для характеристики этой формы обращается к наблюдениям Ж. Пиаже: «Лоран теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так, что она падает за пределы его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвратимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой стадии; здесь это просто продолжение действия» [258] . Таким образом, ситуация отражается ребенком с помощью действий, совершаемых с объектом в зрительном поле.
Зависимость репрезентации от действия исследовалась в лаборатории Дж. Брунера, который опирался на результаты, полученные ранее Л. Эмерсоном. Л. Эмерсон проводил эксперимент, в котором дети 3-го, 4-го и 5-го года жизни воспроизводили через некоторое время, увиденное ранее положение кольца на одном из 42 крючков. Крючки располагались на стойке колонками по 7 крючков. Особенность эксперимента заключалась в том, что ребенок должен был поместить кольцо на своей стойке так же, как оно было расположено на стойке у экспериментатора. При этом стойка ребенка могла располагаться под углом по отношению к стойке экспериментатора. Оказалось, что чем больше были различия в углах положения стоек, тем труднее было решение задачи для детей. При этом с увеличением возраста детей задача решалась успешнее. Дж. Брунер объяснял повышение успешности выполнения задания переходом от репрезентации с помощью действия к репрезентации с помощью образа. Его сотрудница Д. Дрейк повторила опыты Л. Эмерсона с той разницей, что дети не просто спокойно стояли, а, прежде чем поместить кольцо на крючок, должны были выполнить совершенно другое действие: проскакать по комнате. Логика была следующей. Если решающая роль принадлежит двигательной репрезентации, то прыгание должно было разрушить сложившуюся двигательную схему благодаря интерференции (наложению схем друг на друга) и затруднить выполнение задания. Действительно, на детей 3-летнего возраста, которые в спокойном состоянии могли выполнить задание, прыгание оказывало разрушительное воздействие. Для старших детей различий в выполнении заданий без прыжков и с прыжками не было. Этот результат подтверждал положение, что после 3 лет дети могли отражать ситуацию в плане образов.
Полученные данные хорошо согласуются с результатами отечественных психологов. Согласно многочисленным исследованиям, были выделены три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Фактически они характеризуются способами репрезентации ситуации – с помощью действия, образа и слова соответственно.
Наглядно-действенное мышление является первым видом мышления, которым овладевает ребенок. Данный тип мышления характеризуется неразрывной связью с практической деятельностью. Однако ошибочным будет предположение, что мышление сводится лишь к непосредственным действиям с объектами. Кроме того, что наглядно-действенное мышление является этапом становления детского сознания (на пути к формированию мышления наглядно-образного и словесно-логического), в его рамках появляются особые действия, позволяющие познавать окружающий мир. Например, можно наблюдать, как, взяв в руки новую игрушку, малыш начинает ее сжимать, разбирать, и цель этих действий – как можно лучше ознакомиться с объектом. Однако перед ребенком можно поставить практическую задачу, и тогда характер отношений с объектом изменится: дошкольник начнет учитывать одни его свойства и перестанет уделять внимание другим.
Если сначала ребенок непосредственно взаимодействует с объектами, то есть применяет к ним весь арсенал имеющихся в его распоряжении действий, то на 4-м году действия ребенка меняются. Он начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Момент учета результата существенным образом меняет характер взаимодействия с объектом – ребенок начинает специально ожидать того или иного результата в зависимости от произведенного действия. При этом ребенок еще не знает, что может получиться, однако у него уже существует стремление зафиксировать этот результат. Тем самым впервые он получает возможность сопоставления самого действия и результата. Так, в эксперименте Н. Н. Поддьякова, аналогичном описанному выше, дети 4-го года жизни учитывали расстояние, на котором шарик останавливался от фигурки. Затем они методично скатывали шарик, помещая его на горке на разную высоту, чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка, проявилась новая черта детского мышления, которая заключается в том, что впервые малыш ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов ситуации. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям, направленным на экспериментирование. С помощью таких действий открываются неочевидные свойства ситуации.
Показательны в этом отношении также эксперименты Г. И. Минской. Детям дошкольного возраста (3–7 лет) предлагались практические задачи, решение которых было основано на использовании рычагов. Были созданы три типа экспериментальных ситуаций. В одном случае дети решали задачи, оперируя реальными рычагами, установленными на столе; в другом – дошкольникам давались изображения рычагов, с помощью которых они объясняли способ решения задачи; в третьем – задача должна была решаться на основе словесного описания ситуации. Оказалось, что для большинства детей 3-летнего возраста доступными были задачи, предъявленные в наглядно-действенном плане. Большинство детей 4– и 5-летнего возраста решали задачи и первого, и второго типа. Части детей 7-го года жизни стали доступны задачи третьего типа. Эти исследования позволили Д. Б. Эльконину сделать вывод, что «дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к чисто словесному. Решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение» [259] .
Применение наглядно-образного мышления позволяет ребенку одновременно удерживать очень многие свойства окружения. Именно оно является основой освоения взаимозависимости пространственных и временных параметров взаимодействующих предметов и явлений – зависимость пройденного пути от скорости и времени движения, зависимость времени движения от величины пути и скорости и т. д. Решение этих задач становится осуществимым благодаря появлению моделей и схем, позволяющих построить умственный образ (то есть представление об объекте или явлении).
Чтобы проиллюстрировать отличие наглядно-действенного мышления от мышления наглядно-образного рассмотрим следующее исследование Н. Н. Поддьякова. В нем дошкольников знакомили со специальным устройством, которое представляло собой деревянный ящик с ручками по бокам. Ящик размещался на большой пружине, что позволяло наклонять его в любую сторону, надавив на одну или другую ручку. Внутри ящика находился лабиринт и шарик, который необходимо было по нему провести. При этом шарик двигался только при условии наклона ящика (лабиринта) за ручку.
Исследование проводилось в трех вариантах. В первом стекло ящика ничем не было покрыто, и ребенок видел как лабиринт, так и перемещение шарика. Во втором варианте стекло ящика прикрывалось картоном с изображением лабиринта. В третьем случае стекло ящика закрывалось картоном без каких-либо изображений. Оказалось, что большинство детей 3–4 лет справляются с решением задачи в первом варианте, но второй и третий вызывают затруднения более чем у половины малышей. Это исследование убедительно показывает, что наглядно-действенное мышление безусловно доминирует на протяжении 4-го года жизни.
Н. Н. Поддьяков поставил задачу формирования наглядно-образного мышления. Для этого младшим дошкольникам показывали изображение лабиринта и давали фишку, которая изображала мяч. Экспериментатор наклонял лабиринт, что приводило к движению мяча, а ребенок на схеме воспроизводил с помощью фишки движение мяча. После этого лабиринт накрывался картоном с аналогичной схемой лабиринта, и ребенок должен был действовать опираясь уже не на видимые перемещения, а на представления о перемещении мяча, о которых он знал. Здесь важно подчеркнуть, что ознакомление с лабиринтом (когда дети могли сами катать мяч по лабиринту) никак не улучшало представления о перемещении мяча, что свидетельствует о наличии двух, отличных друг от друга, типов мышления – наглядно-действенного и наглядно-образного. Только введение схемы – модели лабиринта – позволило всем без исключения младшим дошкольникам перейти к наглядно-образному мышлению.