Точно так же в работе, проведенной под руководством Дж. Де Лоуш, было показано, что эффективность использования детьми 3–4 лет модели (макета комнаты) для ориентировки в помещении резко повышается, если ребенок не имеет возможности взаимодействовать с ней непосредственно (играть), а лишь наблюдает ее через стекло.
В контексте форм репрезентации рассмотрим важный для отечественной психологии развития вопрос о мыслительных средствах.
5.3. Средства мыслительной деятельности
В отечественной психологии начиная с работ Л. С. Выготского развитие мышления стало связываться с возрастными особенностями мыслительных средств. Л. С. Выготский сравнивал психические средства с орудиями, применяемыми в трудовой деятельности: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака. Мы имеем в виду выполняемую знаком функцию стимула-средства по отношению к какой-либо психологической операции, то, что он является орудием деятельности человека» [260] . В приведенном положении Л. С. Выготского содержится понимание психического средства как того орудия, с помощью которого человек решает психологическую задачу.
Л. С. Выготский отмечал, что психическое средство, являясь орудием, отличается от последнего своей направленностью: «Существеннейшим отличием знака от орудия и основой реального расхождения обеих линий является различная направленность того или другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [261] . Нужно, однако, учесть ту особенность психического средства, что оно хотя и направлено «внутрь», то есть является «внутренним средством», одновременно имеет и внешнюю сторону, является внешним. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что «высшие психические функции строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак» [262] .
В качестве универсального психического средства Л. С. Выготский рассматривал знак: «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками… Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным – есть знак» [263] . Знак включается взрослым в ситуацию, отражаемую ребенком, начинает управлять процессом ориентировки в ситуации, что в конечном итоге приводит к формированию высших психических функций.
Последователи Л. С. Выготского стали выделять в качестве средств не только знаковые системы, но и понятия и образы. В результате большого цикла исследований, выполненных под руководством А. В. Запорожца, были выявлены сенсорные эталоны. А. В. Запорожец писал: «В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» [264] . Таким образом, сенсорный эталон – это образ, который стал средством деятельности индивидуального восприятия, выработанным с ориентацией на общественные нормы. Интерес представляет то новое, что было внесено в понимание средств психической деятельности с введением сенсорных эталонов в сравнении с точкой зрения Л. С. Выготского. По Л. С. Выготскому, средства есть внешние, то есть материальные орудия, применяемые к собственной психике. Поэтому средства – это не образы, а знаки, схемы, объекты и т. п. Выделение сенсорных эталонов позволило в проблеме средств психической деятельности открыть новое направление в понимании сущности этих средств. Это новое заключается в принципиальной возможности усмотрения источника средств психической деятельности не только в социуме, но и в содержании самой психики человека. В частности, к средствам такого типа можно отнести психические образования, вырабатываемые «самим» субъектом без ориентации (по крайней мере явной) на социальные нормы. Например, Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и А. Р. Лурия выделили оперативные единицы восприятия. «Конкретно, оперативные единицы восприятия выступают как содержание, выделяемое субъектом при выполнении той или иной перцептивной задачи. Развитие восприятия связано со сменой оперативных единиц восприятия. Как показывают исследования, эта смена выражается в преобразовании групп случайных, частных признаков в структурные, целостные признаки. В результате того, что оперативными единицами восприятия становятся образы предметов и даже перцептивные модели целых ситуаций, возникает возможность практически одномоментного (симультанного) восприятия, независимо от числа содержащихся в предмете или ситуации признаков» [265] .
Важным представляется тот факт, что, хотя авторы и отметили связь оперативных единиц с усвоением сенсорных эталонов, они есть «результат индивидуальной деятельности» и именно это определяет успешность решения перцептивных задач. Таким образом, в развитии мыслительных средств намечается как бы две линии: социально обусловленная и индивидуальная. В качестве средств психической деятельности стали выделяться образы, понятия и обобщения. Результатом анализа проблемы средств психической деятельности стало понимание образов-комплексов, которые Л. С. Выготский сам рассматривал в качестве одного из видов средств мышления ребенка. К средствам мышления были отнесены научные и житейские понятия. Именно они определяют своеобразие детской мысли.
В исследовании В. В. Давыдова были выделены два типа мыслительных средств: эмпирические и теоретические понятия. «Формирование теоретического понятия происходит при переходе от общего к частному (от абстрактного к конкретному). И именно в переходах к частным проявлениям, в установлении связей исходного общего и его проявлений оформляется и раскрывается соответствующее понятие (теория)…
Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, понятие подчиняет требованиям своей конкретизации все фактические, чувственные данные. Оно даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания начальной формы понятия в его собственно теоретическую форму» [266] . Если же научное понятие не сформировано, то переработка чувственных данных осуществляется на основе «общих представлений, фиксируемых словом», то есть на основе эмпирических понятий.
Научные понятия, по В. В. Давыдову, в силу того что в них открывается закономерная, необходимая «связь единичных явлений внутри некоторого целого, закон становления этого целого», в сравнении с эмпирическими понятиями следует отнести к средствам в большей степени детерминированным социально. Конечно, все средства психической деятельности таковы. Однако наряду с социальной детерминацией в них представлена и индивидуальная, то есть обусловленная не столько социальными нормами, сколько стихийным, нерегламентируемым характером познавательной деятельности (опытом) индивида. Поэтому в любых средствах представлены эти две тенденции, но в одном случае в большей степени представлена социальная детерминация, а в другом – индивидуальная.
Идея о существовании двух типов детерминации, а соответственно, и средств психической деятельности достаточно отчетливо сформулирована в детской психологии. К сторонникам подчинения психического развития социальной детерминации или сторонникам идеи управления психическим развитием следует отнести прежде всего П. Гальперина. Он прямо говорил о существовании двух подходов в формировании умственных действий и понятий: «Ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым знанием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, „как надо“, и неизбежно придет к заранее намеченным результатам» [267] . Характеризуя традиционное обучение и осуществляемое в его ходе формирование понятий, П. Я. Гальперин отмечал, что «признаки понятий, их внутренняя организация, надлежащая мера их обобщения устанавливаются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, причудливые сочетания элементов житейских и научных представлений» [268] .
Говоря об управляемом формировании, П. Я. Гальперин подчеркивал, что «ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя – образование промежуточных, гибридных представлений исключается» [269] . Таким образом, можно видеть, что фактически П. Я. Гальперин указывает на существование двух типов, к которым можно отнести средства мышления: индивидуально своеобразные, с «причудливым сочетанием» элементов понятий и представлений и деиндивидуализированные, такие, «как надо». Важно то обстоятельство, что и тот и другой тип мыслительных средств, как это следует из приведенных положений, возникает в ходе целенаправленного обучения, то есть в ходе социальной детерминации. Видимо, их можно соотнести с эмпирическими и теоретическими обобщениями, различаемыми В. В. Давыдовым, в том отношении, что эмпирические обобщения всегда будут более индивидуализированными средствами мышления, а теоретические, в силу того что они раскрывают логику развития самого предмета, то есть отражают объективную сущность вещи (сущность, не зависящую от субъекта познания) деиндивидуализированными.