Эти же две линии развития средств прослеживаются и на уровне образного мышления. Л. С. Венгер и его сотрудники провели ряд исследований, посвященных проблемам развития умственных способностей, и разработали гипотезу о действиях пространственного моделирования, то есть построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. В исследованиях была показана возможность целенаправленного управления образованием таких представлений с помощью обучения внешним формам пространственного моделирования. Управление пространственным моделированием позволяет относить модельные представления к относительно жестко детерминированным социальным средствам детского мышления. Однако существуют и стихийно складывающиеся модельные представления, для которых характерна ярко выраженная индивидуальность отражения действительности. В исследовании Л. А. Цеханской было показано, что рисунки дошкольников фактически и по внешнему виду, и по психологическому содержанию представляют собой модели различных объектов действительности [270] . Тем самым в исследованиях по развитию модельных представлений прослеживаются те же две линии в развитии средств мышления. Видимо, они составляют два генеральных направления в развитии психических средств.
Особый интерес представляет концепция, разработанная Н. Н. Поддьяковым. В ходе анализа развития детского мышления он выделил два типа мыслительной деятельности детей. «Первый тип проявляется в познании предметов и явлений и связей между ними в присущей им качественной специфике, в познании их собственной природы. Второй тип характеризуется познанием предметов и явлений как элементов предметного содержания деятельности» [271] . Соответственно типам мышления Н. Н. Поддьяков очертил и две группы средств: преобразующе-воспроизводящие и классификационные. Преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку обнаружить скрытые связи и отношения объектов и явлений. Эти отношения воспроизводятся в форме представлений, носящих обобщенный, схематизированный характер. Они отражают как «общую программу преобразований», так и отдельные этапы. Сюда относятся операторные эталоны и «средства фиксации результатов преобразований».
Ко второй группе средств Н. Н. Поддьяков отнес средства, используемые для классификации и сериации предметов и явлений. В мышлении в качестве таких средств он рассматривает предпонятийные образования у дошкольников. В школьном же возрасте к классификационным средствам Н. Н. Поддьяков относит понятия в их развитой форме. Он отмечает, что эти две формы средств взаимодействуют друг с другом и определяют характер интеллектуальной активности ребенка. При этом преобразующе-воспроизводящие средства позволяют ребенку открывать новые стороны действительности, которые также отражаются в представлениях детей, но выходят за рамки классификационных средств. «Таким образом, часть полученных детьми сведений оказывается понятийно не распознанной, не упорядоченной и выступает как область не совсем ясных знаний» [272] . Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что эти неотчетливые знания «характеризуются чрезвычайной изменчивостью, универсальной пластичностью, что создает возможность их высокой уподобляемости самым неожиданным новым объектам» [273] .
Принципиальное отличие неотчетливых знаний от ясных, устойчивых ученый видит в том, что у них ярко выражена «внутренняя противоречивость», которая обусловливает их дальнейшее развитие, самодвижение. Эта особенность неотчетливых знаний, по мнению Н. Н. Подцьякова, позволяет ребенку вести поисковую познавательную деятельность в различных направлениях. Тем самым у ребенка появляются новые знания, которые еще дальше ведут его по пути неопределенности. Однако это не означает, что неопределенные знания не осознаются детьми. Выявленные ребенком отношения между объектами или компонентами системы могут иметь для него определенный смысл и выделяться им как устойчивые характеристики. Другое дело, что у него могут возникнуть существенные затруднения при их систематизации и понятийной идентификации их содержания. В этой связи Н. Н. Поддьяков выделил две формы обучения детей: традиционную форму, жестко детерминированную взрослым, и детское экспериментирование, в котором ребенку открываются различные свойства объектов и явлений.
Так, П. Смит и С. Даттон предлагали детям 4 лет решать следующие задачи [274] . Взрослый на глазах у ребенка клал в ящик небольшой привлекательный шарик из стекла; ящик находился на столе вне досягаемости ребенка. Задача состояла в том, чтобы достать шарик, используя для этого имеющиеся под рукой средства. В качестве средств выступали палки различной длины, которые вставлялись в специальные блоки и таким образом соединялись. В одном случае, чтобы достать шарик, необходимо было соединить две палки, в другом – три. В случае успеха ребенок по условию задачи получал шарик в подарок.
Дети были разделены на три основные группы (всего в исследовании приняло участие более 100 детей): в первой дошкольникам предварительно предлагалось самостоятельно взаимодействовать с имеющимся материалом на протяжении 10 мин; во второй взрослый демонстрировал ребенку возможные соединения палок и блоков, которые затем по инструкции выполнял сам дошкольник (данная процедура также занимала около 10 мин); в контрольной группе дети не получали какого-либо предварительного опыта и сразу знакомились с задачей. Результаты исследования показали, что в целом дети первых двух групп были значимо успешнее детей из контрольной группы. В то же время при выполнении второго задания (требующего более сложного решения) дети из первой группы потратили в два раза меньше времени в сравнении с детьми из второй группы. По мнению авторов, этот факт объясняется недостаточной исследовательской мотивацией детей, которые предварительно следовали лишь указаниям взрослого и не приступали к самостоятельному изучению ситуации.
На наш взгляд, объяснение результата может быть другим. Дети первой группы не только сумели соединить палки, но и по ходу своих действий осваивали другие возможности соединения, которые выходили за пределы решения поставленной задачи, и могли использоваться в других ситуациях.
Аналогичные результаты были получены в следующем исследовании Д. Пелпер и X. Росс [275] , в котором приняли участие 64 дошкольника в возрасте 3–5 лет. В случайном порядке дети были разделены на две основные группы: они играли либо с конвергентным, либо с дивергентным материалом. В первом случае детям предлагались кубики, которые могли складываться в узоры однозначным образом. Для осуществления этой задачи детям необходимо было быть внимательными к свойствами кубиков (форме, цвету и др.). Во втором случае дошкольниками предлагался различный материал, который мог комбинироваться различным образом (то есть единственно правильного решения не предполагалось). Занятия, основанные на указанных двух способах взаимодействия с материалом, проводились с детьми в течении пяти дней. При этом часть детей лишь наблюдала за действиями взрослого, а часть – принимала активное участие в играх. По окончании проведения занятий детям предлагалось решать различные задачи на конвергентное (провести анализ объектов, чтобы воссоздать постройку по образцу) и дивергентное мышление (например, свободное конструирование: детям предлагалось из 45 деталей конструктора построить деревню – учитывалось количество построек и их оригинальность). Результаты показали, что дошкольники, которые занимались свободной игрой, дали большее количество ответов. Дети, которые взаимодействовали с материалом, а не пассивно наблюдали за взрослым, дали значительно больше оригинальных ответов.
Данные исследования ставят особую проблему, которая связана с анализом культурной среды, в которой происходит развитие мышления дошкольников. Эта проблема соотношения стереотипизации мыслительных действий и поиска оригинальных решений. Мыслительная деятельность детей разворачивается в ситуациях, которые создает для них взрослый. Эти ситуации являются стандартными в том отношении, что взрослый знает способ поведения в них, правила действия. Фактически мышление ребенка развивается в целой системе, культуре стандартных, нормативных ситуаций [276] .
Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать и строго в соответствии с задаваемой нормой, и в соответствии со скрытыми возможностями, обусловленными различными обстоятельствами ситуации. Своеобразие поведения взрослого в нормативной ситуации состоит в том, что для него эта ситуация стандартна и правила действия в ней хорошо освоены. Фактически нормативная ситуация для взрослого представляет собой ситуацию с жестко суженными возможностями действия. Для ребенка же, в силу особенностей его возрастного развития, возможности вариативного поведения не так четко закреплены за ситуацией и не так ограничены. Поэтому активность ребенка может быть направлена на выявление незафиксированных в культуре возможностей применительно к конкретным стандартным обстоятельствам. Именно эта активность и характерна для проявлений творческого мышления.
Анализ существующей практики раннего образования показывает, что можно выделить два основных принципиальных подхода к построению образовательной работы. В рамках первого из них детям предоставляется максимальная свобода действий, в рамках второго, наоборот, жесткая детерминация и необходимость последовательного использования указаний взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками.
В первом варианте, казалось бы, ребенок движется так, как ему хочется, максимально реализуя собственную познавательную инициативу. Однако в данном случае ребенок, оказавшись в нормативной ситуации, не соблюдает культурных норм, действует некультурно, натурально. В то же время всякая нормативная ситуация содержит два типа действий: действия, заданные культурой, и действия, которые могут быть осуществлены, но социально не регламентированы. Ребенок, которому в условиях нормативной ситуации не предъявлены культурные нормы, движется в пространстве возможностей, выходя за пределы нормирования. Но свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, позволяющего ему комфортно чувствовать себя в рамках культуры как системе нормативных ситуаций.