Второй подход, казалось бы, восполняет указанный недостаток. Его крайним вариантом выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных его возрасту формах. Другими словами, ни свободное движение ребенка в пространстве возможностей, ни приобретение школьных знаний не позволяют дошкольнику полноценно реализовать свою мыслительную активность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, не находит адекватных культурных форм, в другом – хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить результаты своей мыслительной деятельности в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.
В логике решения именно этой задачи Н. Е. Вераксой и А. И. Булычевой было проведено специальное исследование [277] . Общая стратегия работы по развитию детского мышления заключалась в том, чтобы обеспечить поддержку и развитие детской познавательной инициативы, то есть реализовать ее продукты в культурно адекватной форме. Для этого была организована проектная деятельность.
Авторы исходили из понимания особенностей проектной деятельности, которая разворачивается по типу проблемной ситуации. В этом случае прямое, натуральное действие было не просто неэффективным, но и нереализуемым. Другими словами, если ребенок хотел нарисовать рисунок, потом взял карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то это не выступало как проектная деятельность – все действия ребенка выполнялись в рамках традиционной продуктивной деятельности. Отличие проектной деятельности от традиционной, продуктивной состояло в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве потенциального возможного. Это означает, что дошкольник должен был исследовать различные возможности, связанные с выполнением поставленной задачи, выбрать оптимальный способ решения по определенным им самим критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Реализация задачи не осуществляется сразу. Сначала дошкольник пытается представить несколько вариантов того, как можно это сделать. Поскольку в дошкольном возрасте доминирует образное мышление, то предъявление различных вариантов выполнения поставленной задачи может быть представлено в форме рисунка. Создав несколько изображений, ребенок удерживает в своем сознании целый ряд вариантов, в связи с чем открывается возможность их анализа путем сопоставления друг с другом, выявления их достоинств и недостатков. Фактически каждый такой вариант позволяет дошкольнику лучше понять то, что он собирается делать и уяснить ту последовательность действий, которая необходима для создания продукта: дети могут использовать различный материал для его создания, могут привлекать партнеров для совместного выполнения проекта (сопоставление рисунков может идти, в частности, с позиции возможностей использования материалов и по линии привлечения партнеров). Здесь необходимо учитывать, что замысел ребенка, как правило, намного опережает его технические возможности. В связи с этим важно оказывать помощь в реализации замысла. В этом смысле трудно рассчитывать на помощь других детей, а потому для реализации проектной деятельности привлекались взрослые, в первую очередь, родители детей. Результаты показали, что у всех детей значительно увеличилась креативность [278] .
Итак, анализ работ психологов, посвященных вопросу средств психической деятельности ребенка, показывает, что в качестве средств рассматриваются образы, обобщения и понятия. Средства психической деятельности соотносятся с формами репрезентации ситуации и соответствующими видами мышления. Наличие средств социально обусловленных, стандартизированных или имеющих тенденцию к такой стандартизации и средств индивидуальных, нестандартных задает (помимо уже рассмотренных видов мышления: наглядно-действенного и образного) такие виды мышления как творческое и репродуктивное.
5.4. Формально-логическое мышление ребенка
Логические формы также определяют соответствующие им виды мышления, такие как, например, формально-логическое и диалектическое. Исследование становления интеллекта как инструмента формальной логики было проведено Ж. Пиаже.
Он писал: «Формальная логика, или логистика, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мышления» [279] . Ж. Пиаже разработал теорию, которая остается очень популярной и сегодня. Однако его интересовал не столько процесс мышления, сколько детский интеллект. Интеллект рассматривался им как инструмент, с помощью которого ребенок может адаптироваться к окружающей действительности. Интеллект ребенка, по Ж. Пиаже, развивается на протяжении длительного периода времени. Причина развития заключается в необходимости совершенствования механизмов адаптации. В качестве исходных единиц, из которых строится интеллект, Ж. Пиаже выделил схемы действий. У новорожденного уже присутствуют готовые схемы, которые обеспечивают первичную адаптацию к среде. В качестве таких схем выступают схемы дыхания, сосания, зрения и т. д. Особенность схемы заключается в том, что она имеет тенденцию к повторению, то есть всякая схема, по Ж. Пиаже, несет в себе собственную мотивацию. Кроме того, схема обладает двумя свойствами: ассимиляцией и аккомодацией.
Ассимиляция проявляется в том, что схема может применяться к разным объектам. Так, ребенок может сосать не только бутылочку с молоком, но и край подушки, и собственный палец. Тем самым схема сосания переносится на разные объекты. Одновременно схема изменяется, потому что сосание бутылочки с молоком, в конечном итоге, отличается от сосания края подушки хотя бы тем, что в первом случае он получает молоко, а во втором – нет. Таким образом, появляется возможность расщепления схем – то есть аккомодации. Схема сосания начинает расщепляться на схему сосания бутылочки с молоком и схему сосания подушки. Из этих примеров видно, как благодаря свойствам ассимиляции и аккомодации одна врожденная схема начинает превращаться в целый ряд других схем. Такие превращения организуют систему знаний ребенка, поскольку для него начинает существовать не только бутылочка с молоком, но и край подушки, собственные пальцы и т. д. Подобные схемы как раз и представляют тот материал, на основе которого строится интеллект ребенка.
Анализируя работу схемы, можно увидеть, что главными факторами, определяющими детское развитие, являются, с одной стороны, наследственность, а с другой – среда, с которой взаимодействует врожденная схема.
В развитии интеллекта ребенка Ж. Пиаже выделял четыре периода. Каждый из периодов определяется особенностями тех схем, с помощью которых достигается равновесие со средой. Ж. Пиаже подчеркивал, что первоначально, когда ребенок только родился, схемы функционируют изолированно друг от друга, независимо, по мере его развития схемы начинают соединяться, координироваться и выстраиваться в единый аппарат адаптации, который и представляет собой интеллект.
Первый период развития был назван Ж. Пиаже сенсомоторным периодом (он охватывает возраст от рождения до 2 лет). Это возраст, когда жизнь ребенка определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). В этом периоде Ж. Пиаже выделял шесть стадий.
1. От рождения до 1 месяца – младенцы приспосабливаются к своему окружению с помощью врожденных схем (ребенок сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.), с помощью исходных схем (или рефлексов) ребенок налаживает взаимодействие с окружением (ассимиляция), параллельно происходят изменения в схемах (аккомодация).
2. С 1 до 4 месяцев – у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями – у ребенка начинает появляться новая форма активности, выходящая за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.
3. С 4 до 8 месяцев – появляются вторичные круговые реакции. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой: сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту; затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта.
4. С 8 до 12 месяцев – продолжается развитие интеллекта ребенка. Младенцы начинают предвосхищать появление людей и объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется представление о постоянстве объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то младенец не старался ее искать. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для ребенка. Теперь ребенок способен искать ее, даже когда он не воспринимает ее непосредственно. Постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью эксперимента, о котором мы уже упоминали. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с положением объекта в окружающем пространстве. Эта стадия развития интеллекта была названа Ж. Пиаже начальным этапом развития практического интеллекта, поскольку поведение ребенка начинает ориентироваться на постоянные объекты, то есть младенец начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентируется на постоянные, возможно невидимые в данный момент объекты.