5. С 12 до 18 месяцев – появляются третичные круговые реакции. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, ребенок стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, если ребенок видит игрушку и тянет скатерть со стола, чтобы приблизить привлекательный предмет к себе, то в дальнейшем ребенок может просто тянуть скатерть, чтобы пронаблюдать эффект. На этой стадии для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у ребенка появляется основание для установления первых физических причинных отношений, возникает понимание физической причинности.
6. От 18 до 24 месяцев – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами ребенка, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.
Появление умственного образа принципиально меняет возможности интеллекта ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект. Образ восприятия не может выполнить функцию замещения, потому что он существует только тогда, когда объект непосредственно виден ребенку.
Появление символической функции знаменует переход интеллекта на следующий уровень – дооперациональный период. В этот период идет развитие способов манипулирования объектами. Такие способы впоследствии организуются в операции. Если объекты находятся непосредственно перед ребенком, то действие с ними называется конкретными операциями. Однако не всякое манипулирование с объектами рассматривается Ж. Пиаже как операция. Операцией является такое действие с объектом, которое существует не само по себе, а объединено в систему с другими действиями таким образом, что действия становятся обратимыми. Для Ж. Пиаже обратимость является важной характеристикой интеллектуальной операции. Обратимость означает, что ребенок может выполнить действие как в прямом, так и в обратном порядке. На уровне сенсомоторного интеллекта она проявляется в том, что у ребенка для перемещения из А в В существует обратное перемещение из В в А. Обычно в возрасте от 2 до 7 лет действия детей еще не организованы в системы, поэтому этот период называется дооперациональным.
Дооперациональный период делится на две стадии.
1. С 2 до 4 лет – для нее характерна так называемая эгоцентрическая речь. Главная особенность эгоцентрической речи заключается в том, что в ней ребенок, по мнению Ж. Пиаже, не учитывает позицию собеседника. Эта стадия характеризуется также зависимостью мышления ребенка от того, как ситуация открывается ему в восприятии. Так, например, ребенок этого возраста полагает, что другой человек видит ситуацию точно так же, как и он. Если ближайшим к ребенку объектом является кукла, а более отдаленным – игрушечная машинка, то ребенок считает, что для человека, находящегося напротив, ближайшим объектом тоже будет кукла, а более отдаленным – машинка.
2. С 5 до 7 лет – она характеризуется появлением более социализированной речи и зависимостью ребенка не столько от восприятия, сколько от мышления. Развитию речи Ж. Пиаже придавал большое значение. Он полагал, что речь позволяет ребенку общаться (и соответственно, социализироваться), усваивать знаковые системы (и таким образом удерживать мысли), замещать реальные действия речевой инструкцией (в результате чего ребенку не обязательно вступать в реальное физическое взаимодействие с объектом для решения той или иной задачи).
Хотя, с точки зрения Ж. Пиаже, процесс развития речевых навыков способствует умственному развитию ребенка в целом, его интеллект не освобождается полностью от власти восприятия. Между 2 и 4–5 годами решение задач основывается на том, что ребенок непосредственно слышит или видит, а не на том, что он знает. В этом возрасте для детей характерна центрация. Она заключается в том, что ребенок выделяет какое-либо одно свойство объекта, сосредотачивает на нем свое внимание, а другие свойства не замечает, игнорирует.
Так, в ходе проверки сохранения количества жидкого вещества ребенку демонстрируется два одинаковых стакана. Взрослый на глазах у дошкольника наливает в оба стакана жидкость так, чтобы в обоих стаканах она была на одном уровне. Удостоверившись в том, что ребенок также считает количество жидкости в стаканах одинаковым, экспериментатор переливает ее из одного стакана в другой – широкий и низкий и вновь спрашивает ребенка о том, одинаково ли теперь количество жидкости в стаканах, и просит ребенка аргументировать свой ответ. Он спрашивает также, одинаково ли будет количество жидкости, если вновь перелить ее из широкого стакана в исходный. С тем, чтобы проверить устойчивость убеждения ребенка, взрослый формулирует контрубеждения: «А вот один мальчик мне сказал, что здесь больше (меньше)? Как ты думаешь, он прав?» и т. д. Ребенок, находящийся на данной стадии развития, ответит, что жидкости в широком и низком стакане меньше. Такой ответ объясняется тем, что у дошкольника не сформирована операция или она не обладает всеми необходимыми свойствами.
Одно из важных направлений интеллектуального развития этого возраста характеризуется становлением так называемого репрезентативного пространства. Репрезентативное пространство характеризует представления детей о формах и пространственных расположениях различных объектов. Его развитие отличается от развития восприятия. Хотя развитие восприятия, по Ж. Пиаже, продолжается и на протяжении школьного возраста, он разделяет образы восприятия и репрезентативные образы: первые представляют собой процесс восприятия, вторые – процесс мышления. Такое различение является безусловной заслугой Ж. Пиаже, поскольку для него воспринимать объект и представлять объект – две отличающиеся по сложности и механизмам решения задачи. Поскольку репрезентативное пространство развивается у ребенка сравнительно медленно, его репрезентативный образ, как отмечал Ж. Пиаже, будет схватывать только некоторые топологические характеристики объекта, что ведет к неправильному изображению объекта на листе бумаги. Для ребенка всякое срисовывание или выполнение действия по предлагаемому образцу, предполагает опору на образ мыслительный, а не перцептивный.
Сущность аналогии заключается в переносе знания из одной ситуации в другую за счет нахождения частичного соответствия между элементами (объектами, свойствами или отношениями), лежащими в основе мысленной репрезентации двух ситуаций. В исследованиях К. Дж. Холиоак и ее коллег [280] детям 4-12 лет предлагалось решить следующую задачу. Перед ребенком находились две миски, одна из которых была рядом с ребенком, а другая – вне его досягаемости. При этом в ближней миске находились шарики; ребенку нужно было предложить (и продемонстрировать) способы перемещения шариков в дальнюю миску. В распоряжении ребенка были палка, большой лист бумаги, ножницы, веревка и т. п. Предварительно двум группам детей рассказывалась история о том, как джинн решил переселиться в новую бутылку, и ему нужно было переложить в нее из своей старой бутылки драгоценные камни. В одной истории джинн использовал волшебство, чтобы приблизить новую бутылку к старой; в другой – джинн приказывал волшебному ковру свернуться в трубку и использовал его как мост между двумя бутылками. Обе истории сопровождались демонстрацией соответствующих красочных изображений. Использование детьми аналогии предполагало, что ребенок заменит драгоценности шариками, бутылки мисками и будет использовать указанные в историях способы решения задачи: подтащит одну миску к другой или сделает из бумаги полую трубку. Результаты показали, что уже в возрасте 4 лет дети способны решать подобные задачи предлагаемыми им способами. Так, один мальчик, который стал скатывать лист бумаги в трубку, на вопрос о том, что он делает, ответил: «Я делаю как джинн. Он сворачивал свой ковер…». Другая девочка 5-го года жизни, выслушав задачу с шариками, сказала: «Пусть эти шарики будут драгоценностями… А это будет волшебный ковер… Я скатаю его как джинн».
В исследованиях решения задач по аналогии М. Крисафи и Э. Браун [281] детям 2-го года жизни предлагались три задания, которые различались по уровню сложности. В первом задании для получения конфеты ребенку нужно было выполнить цепочку действий, которую проделывал экспериментатор: выбрать монету нужного достоинства из двух групп монет, разделенных по достоинству (при этом первая группа монет находилась в кошельке, вторая – в копилке), после этого следовало опустить нужную монету в автомат, который при правильном выборе монеты выдавал конфету. Во втором задании ситуация была аналогична первой с той лишь разницей, что вместо кошелька и копилки перед ребенком были расположены пакет из-под молока и кастрюля, а вместо автомата с конфетой – грузовик, сделанный по принципу автомата (в него также надо было опустить монету, тогда из кузова выкатывалась конфета). В третьем задании ребенку также нужно было из двух незнакомых предметов (металлических форм) выбрать одну и опустить ее в специальный автомат (который по своему внешнему виду сильно отличался от первого как по размеру, так и по цвету) для получения конфеты. Из 36 детей 2-го года жизни практически все дети справились с первыми двумя заданиями, и лишь пятая часть выполнила последнее. Однако все дети справились со всеми тремя заданиями в случае, когда экспериментатор перед каждым заданием предупреждал ребенка о том, что все они одинаковые. Такие же результаты были получены в серии экспериментов, когда малышей просили объяснить принцип решения каждой задачи вымышленному персонажу, чтобы тот смог получить конфету. Эти исследования показывают, что уже в раннем возрасте осознание способа решения задачи позволяет перенести этот принцип на другие ситуации. Полученные результаты говорят о больших возможностях, связанных с развитием репрезентативного плана у детей 2-го года жизни. Они показывают, что уже в этом возрасте дошкольники могут отразить существенные характеристики ситуации и перенести представление о них в условия, существенно отличные от исходных.