Однако подобные противоречивые ситуации обладают ограниченными возможностями. Если принимать во внимание только наличие взаимоисключающих отношений и утверждение одной из имеющихся противоположностей, то сам мыслительный процесс будет носить репродуктивный характер. Поэтому определенный интерес представляет то, как будет разворачиваться мышление ребенка в такой ситуации, в которой оба противоречивых образа одинаково правильны или неправильны, то есть не отражают скрытые существенные свойства ситуации. Такие ситуации были названы противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Для их исследования была разработана методика «коробка с грузом» [285] .
Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2–3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию возможного падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же, и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.
Если предположить, что дошкольники по крайней мере на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, то можно сделать вывод, что предложенная экспериментальная ситуация обладала для детей скрытыми свойствами: объект имел сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объект мог либо упасть, либо не упасть. При этом образы, в которых фиксировались эти свойства объекта, не могли отражать существенные моменты ситуации. Противоречивая ситуация возникала только благодаря технике предъявления кубика. Ребенка просили заранее сказать, что произойдет с кубиком, и показывали ему несоответствие его предсказания и наблюдаемой картины. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет с кубиком, он определял характер «поведения» объекта, строил представление об объекте. Экспериментатор же демонстрировал противоположное «поведение» кубика, сталкивая тем самым образ восприятия и представление о предмете. Только в этом случае в эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.
В эксперименте участвовали дошкольники различных возрастных групп детского сада: младшей, средней, старшей и подготовительной. При первом предъявлении кубика дети или молчали, или говорили «упадет», «сломается», «разобьется». При втором предъявлении, после того как дошкольники увидели, что кубик не упал, они обычно утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, что кубик падал, и то, что он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.
Стратегия Iа. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если ребенок наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».
Стратегия Iб. Ребенок на протяжении многих предъявлений повторяет что-либо одно – «упадет» или «не упадет».
Стратегия II Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять – «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.
Стратегия III. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».
Стратегия IV. Ребенок дает различные, в том числе правильные объяснения свойств кубика.
Младшие дошкольники обычно молча смотрели на кубик. На вопросы экспериментатора о предполагаемом «поведении» кубика не отвечали. Единственное, что они могли сказать, так это констатировать, упал кубик или нет. Их ответы указывали на то, что прогнозирование отсутствовало, и противоречивая ситуация не возникала.
Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Часть из них действовала так же, как младшие дошкольники. Остальные в ответах использовали стратегии Iа и Iб. Дети начинали строить прогноз ситуации на основе представления об объекте. Однако эти представления оказывались неустойчивыми и легко вытеснялись. Ребенок испытывал трудности в удержании сразу двух представлений об объекте. Все же часть из этих детей применили стратегию II Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов «упадет» или «не упадет». При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный выбор одного из них. Эти действия принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии Iа или стратегии Iб. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Это новый шаг в продвижении мышления ребенка. Он заключается в том, что ситуация стала иначе отражаться в плане представлений. Если раньше, на уровне стратегии I, противоречивость ситуации создавалась за счет столкновения перцептивного и репрезентативного планов с удержанием образа-представления объекта при сопоставлении с перцептивным образом, то теперь ситуация целиком отразилась в плане представлений. Другими словами, ребенок в представлениях отразил объект как падающий и непадающий. Эти представления не вытеснили одно другое, а стали равноправными. Возник сложный синтезированный репрезентативный образ, включающий противоположные свойства объекта. Этот образ в дальнейшем стал выполнять роль средства, на основании которого ребенок должен был дать прогноз, то есть сказать, что произойдет с кубиком. Однако этот сложный репрезентативный образ, построенный из двух представлений об объекте, каждое из которых не отражает существенных свойств кубика, не мог выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. Действительно, стоило ребенку сказать, например, «упадет», как он тут же легко обнаруживал частичность такого ответа. Ведь синтезированный образ включал и второе состояние – «не упадет». Но если дошкольник восполнял эту часть, то есть говорил «не упадет», то он опять-таки оказывался перед частичным ответом: терялась другая «часть» образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребенок вынужден был не останавливаться на каком-либо ответе, а постоянно переходить от одного ответа к другому. На этом этапе и возникала противоречивая ситуация, так как предмет отражался ребенком как обладающий взаимоисключающими свойствами. При этом образ не отражал скрытых существенных особенностей объекта, что не позволяло использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.
Дальнейшие ответы детей позволили проследить направления преобразования этого образа. Некоторые дети отказывались от продолжения эксперимента после достижения ответов в соответствии со стратегией II . Другие дошкольники после ряда предъявлений стали говорить, что кубик «и падает, и не падает» (стратегия III). Ответы детей показали, что они не только отразили противоречивую ситуацию в репрезентативном плане, но и осознали ее как противоречивую. Они констатировали наличие у предмета взаимоисключающих свойств: «падает – не падает». Осознание противоречивости ситуации в данном случае было связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Некоторые дети прямо говорили: «Если я скажу, упадет, то он не упадет; а если я скажу, не упадет, то он упадет». В подобных ответах отражалась не только констатация того, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и подчеркивалась непригодность самих средств отражения данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления детей о внутренней однородности кубиков и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком вставала проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, то есть в момент оценки старой системы средств, и ставилась диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности. Постановка диалектической задачи изменяла направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становилось пристрастным. Оно было направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства объекта, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Важно то обстоятельство, что ребенок сам ставил задачу на опосредствование. Экспериментатор не просил ребенка объяснить свойства кубика. Он предлагал ему только ответить на вопрос: упадет кубик или нет? В этом и заключалась особенность эксперимента.