Решение диалектической задачи разворачивалось в трех направлениях: как отказ от деятельности, то есть универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых существенных свойств.
Как было отмечено, некоторые дети средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии II. Отказ от выполнения задания можно рассматривать как пассивную позицию, характеризующую не только недостаточную сформированность познавательной мотивации, но и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивых ситуаций.
Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «Он волшебный». Этот ответ детей довольно характерен и интересен. Интерес здесь представляют прозаичность происходящего: ребенок видит только то, что кубик или падает, или не падает – и оценка этого детьми как «волшебства». Категория «волшебного», безусловно, взята детьми из сказок. Ее использование детьми указывает на два момента. Во-первых, очевидно, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации, дети стали решать диалектическую задачу. Во-вторых, такой ответ детей позволяет предположить, что в сказках отражаются схемы и фрагменты диалектических преобразований ситуаций. Дошкольники, оказавшись в ситуации, требующей ориентирования на отношения противоположности, не случайно обратились к сказочным категориям: в этих категориях представлены отношения противоположности, что и выделяет ребенок и применяет для опосредствования ситуации, называя кубик «волшебным», а экспериментатора «волшебником». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствует, что возникла деятельность, направленная на переосмысление средств отражения ситуации. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, то есть приобрела выраженный рефлексивный характер, что и позволило ребенку перестроить систему интерпретации свойств объекта на основе своего опыта. Ребенок нашел подходящее представление и с его помощью опосредствовал противоположные, взаимоисключающие свойства кубика.
Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск возможных вариантов опосредствования, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется». Таким образом, противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения, ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.
Ответы старших дошкольников характеризовались теми же стратегиями, что и ответы детей средней группы. Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением различных объяснений свойств кубика и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».
Анализируя ответы дошкольников в этой серии экспериментов, можно выявить определенные тенденции движения мышления, характеризующие процесс преобразования противоречивой ситуации.
1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации.
2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением.
3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывая внутреннее строение объекта. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации.
4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражалась экспериментальная ситуация, была обусловлена постановкой диалектической задачи.
5. Диалектическая задача, возникавшая в противоречивой ситуации, способствовала развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль диалектической задачи заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, установление в ней таких свойств, которые помогали опосредствовать противоположности.
6. Наметились следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации:
• формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта;
• синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений;
• осознание противоречивости ситуации, то есть уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа;
• осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения;
• возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.
Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи, которая предполагает преобразование отношений противоположности.
На основании полученных результатов были выделены стратегии преобразования противоречивой ситуации, то есть диалектические мыслительные действия. Прежде всего нужно отметить, что и в противоречивых ситуациях со скрытыми свойствами обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении переходит от одного образа кубика (как падающего) к другому, ему противоположному (как непадающего). На основании мыслительного действия диалектического превращения строились ответы детей в соответствии со стратегией /У. Возможность применения действия превращения обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте обнаружены еще две стратегии преобразования противоречивых ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств: «и падает, и не падает». Эта стратегия, направленная на создание противоречивого представления об объекте, была названа диалектическим действием объединение. Диалектическое действие объединения появляется у детей средней группы детского сада. Его появление обусловлено развитием репрезентативного плана. Применение действия превращения отличается от применения действия объединения. В случае превращения объект попеременно рассматривался то в одном состоянии, то в ему противоположном. В случае же применения диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии (в экспериментах «коробка с грузом» это стратегия IV), которую мы назвали диалектическим мыслительным действием опосредствование. Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.
Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Эксперимент, показывающий это, был проведен И. Шияном [286] . Он знакомил ребенка со специальной ситуацией. Ребенку рассказывали одну из историй про Вини Пуха. Ослику в день рождения Сова дарит потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит ослику, поэтому он не подарок. Но поскольку хвост все же дарят, хвост является подарком. От ребенка требуется уточнение, является или нет хвост подарком. В этой ситуации (и аналогичных) у дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. Для того чтобы ответить на поставленный вопрос, ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта («подарок» или «не подарок»). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, то есть тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что «хвост и подарок, и не подарок одновременно». В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, то есть не совершает диалектических действий. Эксперименты И. Б. Шияна показали, что в подобных ситуациях часть дошкольников ставит диалектическую задачу, совершая диалектическое объединение, а часть – нет.
Поскольку диалектическое мышление выступило как процесс решения диалектических задач, Н. Е. Веракса разработал методику, в которой ребенок приходил к постановке диалектической задачи не через преобразование противоречивой ситуации, заданной инструментально, а сразу, непосредственно благодаря инструкции. При этом предполагалось, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций, правильное, то дошкольникам старшего возраста должно быть доступно как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями: