1. Что бывает одновременно, сразу и легким, и тяжелым?
2. Что бывает одновременно, сразу и черным, и белым?
3. Что бывает одновременно, сразу и живым, и неживым?
4. Что бывает одновременно, сразу и тем же самым, и другим?
Оказалось, что если для многих взрослых эти вопросы были непонятными и они не знали, как на них отвечать, то у дошкольников средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Они давали различные ответы, что позволяет говорить о принятии детьми диалектической задачи, содержавшейся в вопросах. Было установлено несколько категорий ответов:
• ответы, в которых объект фиксируется только в одном состоянии (частичные ответы: «гиря тяжелая»);
• ответы, в которых отражаются оба крайних состояния объекта (ответы-превращения: «сумка то тяжелая, то легкая»);
• ответы, в которых отражается переход из одного состояния в другое (ответы-переходы: «палку несешь – она сначала легкая, а потом становится тяжелой»);
• ответы, в которых противоположные свойства входят в сущностную характеристику объекта.
В качестве примера можно привести ответы на вопрос «Что может быть одновременно и живым, и неживым?». Среди ответов детей встретились такие: 1) «Человек жил, а потом умер»; 2) «Стрела летит, человек падает, умирает»; 3) «Полуживой», «смертельно раненный», «яблоко, сорванное с дерева»; 4) «Кукла в игре как дочка», «волк в мультфильме».
В этих примерах видны различные пути поиска решения диалектической задачи. Первый ответ построен на стратегии превращения: «Человек жил, а потом умер». Действительно, ответ отражает преобразование одной противоположности в другую сразу, без промежуточных звеньев.
Второй ответ отличается от первого тем, что в нем представлен постепенный переход одной противоположности в другую: «Стрела летит, человек падает, умирает». Видимо картина, которая разворачивается, состоит из трех принципиальных моментов: человек стоит живой – человек с попавшей в него стрелой падает – человек лежит мертвый со стрелой. Эта картина отражает переход из одного состояния в другое. Ответ основан на действии диалектической сериации фрагментов, отражающих ситуацию превращения одной противоположности в другую с добавлением промежуточного фрагмента.
Промежуточный фрагмент принципиален, так как он опосредует превращение. Само это опосредствование опирается на соответствующее представление, в котором отражается постепенное преобразование одной противоположности в другую. Такие представления были названы циклическими.
Каждый из ответов, сгруппированных под номером 3, характеризуется тем, что в нем как раз не отражено все циклическое представление, а выхвачен этот опосредующий, промежуточный момент. Начальный же и конечный фрагменты отброшены. На связь с циклическим представлением указывает остаточная временная характеристика, присутствующая в этих ответах: «яблоко сорванное», «смертельно раненый». Другими словами, эти ответы являются результатами обработки уже самих циклических представлений.
В ответах, которые приводятся под номером 4, временной параметр отсутствует – в них представлен поиск таких объектов, которые обладают взаимоисключающими свойствами как их важной характеристикой. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая, и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая, но в игре он действует с ней, как с живой и неживой одновременно. Ребенок только в том случае может кормить куклу, если рассматривает ее как живую. Но при этом он кормит ее не по-настоящему, то есть как неживую. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла живая и неживая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно так же двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные), и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения.
Таким образом, полученные данные позволили говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.
Специальное исследование диалектического опосредствования было проведено А. К. Белолуцкой [287] . Она показала, что уровень выполнения диалектического опосредствования дошкольниками выше, чем у школьников, и даже несколько превышает результаты взрослых испытуемых.
С целью постановки перед дошкольниками диалектической задачи, направленной на выполнение сериации, им предлагали задания, в которых нужно было правильно разложить картинки по смыслу. Для этого детям предъявлялись различные наборы картинок, отражающие изменения ситуаций из исходного состояния в противоположное. В качестве примера опишем два из них. В первом наборе на всех картинках изображен Буратино: в шарфе катается на лыжах, держит шарф около носа, с завязанным шарфом носом катается на лыжах. Второй набор состоял из картинок, на которых был изображен мальчик: лежит в постели, ест, идет с портфелем.
Детей просили рассказать историю про Буратино и про мальчика и правильно разложить картинки. Было обнаружено три типа выполнения предложенных заданий: ребенок неправильно располагает картинки и ограничивается перечислением объектов, нарисованных на картинках; ребенок правильно располагает картинки и перечисляет, что на них нарисовано; ребенок правильно располагает картинки и дает смысловое объяснение происходящему. Пример объяснения Ани М. (6,3): «Буратино катается на лыжах. Нос у него замерз. Он завернул нос в шарф. Катается». Этот ответ показывает, что ребенок расположил картинки в определенной последовательности, выделив крайние состояния и объяснив предложенное расположение логикой перехода из одного крайнего состояния в другое. Наличие ответов, в которых дети располагали картинки аналогично, но не объясняли последовательность такого расположения, указывает, что смысл ситуации задается у них на уровне циклического представления и только потом он выражается в слове.
Правильное расположение картинок, то есть такое, которое отражает последовательное преобразование ситуации из одного состояния в другое, характеризует действие диалектической сериации. Оказалось, что это действие варьируется. Успешность выполнения его увеличивается с возрастом.
Своеобразие выполнения действия диалектической сериации заключается в расположении картинок не просто в некотором порядке, но в порядке, отражающем переход из одного состояния в другое, ему противоположное. Именно этот переход, представленный фрагментарно, в картинках, и объединяет фрагменты в единое целое. Поэтому каждая картинка включается в единый контекст, который позволяет ребенку интерпретировать ее содержание. О контексте можно судить на основании двух показателей: последовательности картинок, реализованной ребенком, и объяснении, которое дает ребенок.
Последнее обстоятельство имеет значение в связи с исследованием действия обращения. Для этого сначала картинки раскладываются в определенной последовательности. Ребенка просят рассказать, что происходит с объектами, изображенными на картинках. Если ребенок способен выполнить диалектическую сериацию, то он способен и объяснить изменение объектов, исходя из содержания картинок. Другими словами, он сумел субъективно построить соответствующее циклическое представление, передающее смысл происходящего и выразить его в речи.
Для изучения действия диалектического обращения использовали следующую методику: брался тот же набор картинок, что и для изучения диалектической сериации, но каждый набор картинок располагался сначала в прямом, а затем в обратном в сравнении с исследованием сериации порядке. Перед ребенком ставилась задача составить рассказ по этим картинкам. Если ребенок мог составить рассказ, объединенный одним контекстом как для прямого, так и для обратного расположения, он тем самым устанавливал целостное отношение между картинками, отражающее переход из того состояния, которое раньше было конечным к тому состоянию, которое раньше было начальным. Другими словами, ребенок в этом случае совершал действие обращения. Оно заключалось не столько в обратной сериации фрагментов развития ситуации, которую выполнял взрослый, сколько в умении ребенка установить общий новый контекст для обратного расположения фрагментов. В рассмотренном ранее примере диалектической сериации контекст был понят ребенком как «нос у Буратино согрелся».
Полученные результаты свидетельствуют, что дети дошкольного возраста могут ставить диалектические задачи и решать их с применением различных диалектических мыслительных действий.
Таким образом, заканчивая рассмотрение развития мышления дошкольника, отметим большое разнообразие подходов к изучению этой психической функции. Если вначале психологи сосредотачивали усилия преимущественно на исследовании процессуальных аспектов мышления, таких как преобразование проблемной ситуации (гештальт-психология), или переход из начального состояния в конечное (ассоциативная психология), или процесс ориентировки в ситуации (теория деятельности), то в дальнейшем их внимание начало концентрироваться на вопросах, связанных с исследованием самого инструмента мыслительной деятельности. В качестве такого инструмента выступил детский интеллект. Развитие мышления стало во многом интерпретироваться как развитие интеллекта. Изучение стадиального развития интеллекта ребенка позволило развернуть исследования по формам репрезентации ситуации в детском мышлении. Были выделены репрезентация через действие, а также образная и вербальная репрезентация. В отечественной психологии эти формы рассматривались как виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом развитие мышления ребенка-дошкольника понималось как разви