тие мыслительных средств. Кроме того, мышление было соотнесено с формами логики, что привело к выделению таких его видов, как формальнологическое и диалектическое.
Вопросы и задания
1. В чем заключается процесс мышления? Дайте определение с позиции как минимум трех психологических школ.
2. Что такое интеллект?
3. В чем состоит сходство и различие в развитии интеллекта и мышления ребенка?
4. Охарактеризуйте стадию сенсомоторного интеллекта.
5. Опишите неоперациональную стадию в развитии интеллекта.
6. Дайте характеристику любым двум мыслительным операциям, описанным Ж. Пиаже.
7. Сопоставьте подход Ж. Пиаже к пониманию сенсомоторной стадии интеллектуального развития и наглядно-действенного мышления в отечественной психологии.
8. Дайте характеристику средствам мыслительной деятельности.
9. Чем понимание средств мышления ребенка, предложенное Л. С. Выготским, отличается от понимания мыслительных средств, представленного в работах его последователей?
10. Сравните интерпретации механизмов мышления детей дошкольного возраста, предложенные Ж. Пиаже и отечественными психологами.
11. Охарактеризуйте факторы, влияющие на развитие детского мышления, которые выделяются в различных психологических подходах.
12. Объясните понимание развития диалектического мышления в работах Ж. Пиаже.
13. Опишите диалектические мыслительные действия. Приведите примеры.
14. Установите сходство и различие противоречивой и проблемной ситуаций.
Рекомендуемая литература
1. Белолуцкая А. К., Воробьева Е. В., Глядешина Е. В. и др. Диалектическая психология. – Уфа, 2005.
2. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. – Уфа, 2006.
3. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2008.
4. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – 2-е изд. – М., 2010.
5. Диалектическое обучение / Под ред. И. Б. Шияна. – М., 2005.
6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985.
7. Коффка К. Основы психического развития // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. – М., 1998.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.
9. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1976.
Глава 6 Развитие воображения
Прежде чем рассматривать развитие воображения, необходимо остановиться на определении этой психической функции. Дело в том, что часто к воображению относят процессы, которые являются формами образного мышления. Так, например, построение образа не существовавшего ранее объекта представляет собой мыслительный процесс. Воображение, на наш взгляд, характеризует решение принципиально иного класса задач. Оно позволяет интерпретировать объекты и отношения между ними, принадлежащие одной ситуации, в качестве объектов и отношений, характеризующих другую ситуацию. Крайние случаи проявления деятельности воображения связаны с построением другой, воображаемой реальности. Но эта другая реальность оказывается символической. Можно сказать, что воображение есть деятельность по построению символа, символического образа или символической реальности. Главной особенностью воображения в любых его проявлениях является отсутствие способа, на основании которого возможно преобразование одной реальности в другую так, чтобы эта другая реальность стала объективно существующей. Тем не менее эта форма психической активности довольно часто применяется в условиях дефицита информации (или в ситуациях неопределенности). В качестве примера достаточно привести веру людей в приметы. Так, если черная кошка перебегает идущему дорогу, то многие считают это дурным знаком, говорящим о будущей неприятности. При этом характерно, что причинно-следственной связи между возможной неприятностью и пересечением черной кошкой дороги фактически нет. Однако именно воображение позволяет «услышать» во встрече с черной кошкой «голос» другой реальности.
6.1. Воображение и игра детей
Наиболее ярким примером проявления воображения у дошкольников, в ходе которого одна реальность интерпретируется ребенком как другая, является игра. Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из ее главных особенностей, определяемую возникновением мнимых ситуаций: «Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [288] . Игра, по Л. С. Выготскому, носит творческий характер. Он связывает развитие игры с развитием творческого воображения: «Игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями в зачаточной форме появляются только к концу раннего возраста. Только на 3-м году появляются игры, связанные с внесением элемента воображения в ситуацию» [289] .
Такое понимание игры предполагает объяснение того, зачем ребенку осуществлять эту деятельность. Игровая деятельность, согласно А. Н. Леонтьеву, возникает в результате противоречия между развитием потребности действовать с предметами и «развитием осуществляющих эти действия операций» [290] . Поскольку игра непродуктивна, «в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре» [291] . Существенно то, что игра возможна только благодаря воображению как психической функции, которая позволяет интерпретировать объекты и действия одной реальности как объекты и действия, имеющие отношения к другой реальности. В этом случае игра становится символической.
Анализируя процесс игры, А. Н. Леонтьев обращал внимание на способ осуществления игровых операций. Рассматривая пример Л. С. Выготского с игрой ребенка в лошадку, он писал: «Палочка вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью. Палочка не имеет здесь символической функции. Вместе с тем что-то меняется: ведь палочка выступает в игре иначе, чем в практической операции. Это изменение можно выразить так. Палочка приобретает не новые символические функции, новые значения, а определенный личностный смысл для ребенка. Этот специальный смысл, значение для субъекта, порождается своеобразной мотивацией. Конкретный мотив, отвечающий конкретной потребности, является и аффективным, и аффектогенным. Действие с игровым предметом отражает конкретную потребность и соответственно… приобретает и известное аффективное содержание, аффективно-субъективный смысл и подчиняет себе собственно предметное значение игрового предмета. Палочка выступает в своеобразной роли, которая более поучительна, чем роль просто символа или второго, временного значения» [292] .
А. Н. Леонтьев достаточно полно показал сложный характер преобразований ситуации, происходящих в игровой деятельности. Ребенок хотел бы кататься на лошади, а не на палочке. Однако лошадь отсутствует. Другими словами, есть некоторое мотивационно-потребностное напряжение, которое вызвано ситуацией неопределенности (реально в распоряжении ребенка лошади нет). В связи с этим происходит замещение лошади палочкой. Это не просто замещение, но и отнесенность к лошади действий с палочкой, то есть опредмечивание потребности кататься на лошади в палочке. В результате рождается новый мотив – играть в лошадку. Этот мотив удовлетворяет потребность и рождает новый смысл: ездить на палочке как на лошадке. Смысл, в свою очередь, структурирует всю условную игровую ситуацию и определяет характер игровых действий ребенка. Ученик Л. С. Выготского А. В. Запорожец писал: «Важная роль игры в психическом развитии ребенка объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены» [293] .
Таким образом, отечественные психологи говорили о том, что, хотя игровой план отличается от реального, благодаря игре для ребенка становится доступным познание объективных свойств окружающих его предметов и явлений.
Возможность репрезентации объектов и отношений одной реальности в игре через другую реальность связана с предметами-заместителями. Предмет-заместитель как элемент игровой ситуации передает свойства другого предмета. В исследованиях Т. А. Репиной детям предлагалось подобрать заместители (игровой материал) к разыгрыванию сказки. При этом у младших дошкольников отбор шел по принципу «все может быть всем» (шишка – горошиной, игрушечный медведь – петухом и т. д.). Старшие дети производили отбор материала на основе некоторых требований. Во-первых, предмет-заместитель должен взять на себя функцию замещаемого объекта. Так, например, поскольку одна из основных функций петушка связана с тем, что он клюется, дети выбирали не игрушечного медведя, а кубик, у которого острые углы. Во-вторых, отношение предметов-заместителей должно было соответствовать отношению между изображаемыми объектами. У малышей при осуществлении игровой деятельности ключевая роль принадлежала игрушкам, у старших дошкольников она определялась выполнением роли.
Эти данные были подтверждены в исследовании Л. С. Славиной. Экспериментатор показывал младшим дошкольникам различные предметы (например, камешки, кубики, тарелочки) и предлагал поиграть с ними. В этой ситуации дети ориентировались на физические свойства объектов и занимались раскладыванием их по форме, цвету и т. д. Если же взрослый вносил в игру предмет, который ориентировал детей на определенный сюжет, например приготовление обеда, характер действий детей тут же менялся – вместо манипулирования малыши стали взаимодействовать с предметами на основе принятой роли (повара, мамы).