В исследовании Э. Яковиц и М. Уотсона [294] детям 1,5–2,5 года предлагалось заменять в игре предмет (чашку):
• объектом аналогичной формы и функции (игрушечная чашка);
• объектом аналогичной формы, но иной функции (ракушка);
• объектом иной формы, но аналогичной функции (игрушечная фляга);
• объектом иной формы и неясной функции (деревянный кубик);
• объектом иной формы и иной функции (игрушечная машина).
Эксперимент строился таким образом, что сначала взрослый показывал игру с предметом (например, игру в чаепитие, используя для этого игрушечную чашку), затем предлагал ребенку самостоятельно в нее поиграть и уходил из комнаты. Через 3 мин взрослый возвращался и демонстрировал аналогичное игровое действие с другим предметом (ракушкой) и т. д. Результаты показали, что ни один из 12 детей 2-го года жизни не использовал игрушечную машину для игры в чаепитие, в то время как треть детей 3-го года жизни смогли выполнить это задание. Данное исследование показывает увеличение возможности ребенка осуществлять замещение. Другими словами, с возрастом происходит развитие воображения как функции, позволяющей рассматривать одни объекты в качестве представителей других объектов, действуя с ними как с функциями замещаемых объектов, так и с функциями объектов-заместителей.
В теории Ж. Пиаже воображение выступает как подсознательная деятельность, поскольку в ней ребенок не отдает себе отчета в целях, задачах и мотивах, которыми он руководствует ся. Кроме того, воображение в концепции Ж. Пиаже представлено как эгоцентрическое образование, которое носит несоциальный характер, а потому не может быть выражено в слове. Оно не направлено на существующую реальность.
Однако, как отмечал Л. С. Выготский, воображение (или аутистическое мышление) не может рассматриваться в качестве первой ступени познания в случае, если оно не отражает объективных свойств действительности. Так, например, в исследовании Д. Б. Эльконина дошкольникам во время игры в обед предлагали сначала «съесть» десерт, а потом первое блюдо. Младшие дети, обладавшие более низким уровнем развития игры, соглашались с таким предложением. Дети среднего и старшего дошкольного возраста отрицательно отреагировали на такое предложение, мотивируя свой отказ тем, что «так не бывает». Исследования П. Харриса убедительно показали, что «именно отсутствие на ранних этапах проявления воображения, а не его наличие, является патологическим. Одна из основных характеристик синдрома раннего детского аутизма состоит в отсутствии игры» [295] .
В работе Л. Йангблейд и Дж. Данн было исследовано развитие игровой деятельности у 50 детей 4-го года жизни. Оказалось, что те дети, у которых совместная игра появлялась раньше, могли лучше дифференцировать чувства и убеждения других людей [296] . В исследования Дж. Конноли и А. – Б. Дойл принял участие 91 дошкольник 3–6 лет. Наблюдения показали, что дети, которые чаще других сверстников демонстрировали сюжетно-ролевую игру, занимали более высокое положение в детской группе [297] .
Особый интерес в связи с позицией Ж. Пиаже представляет исследование, проведенное К. Голомб и Ч. Корнелиус [298] . В нем 15 детей 5-го года жизни, продемонстрировавших отсутствие сохранения по результатам проведения проб Ж. Пиаже, систематически в течение трех дней обучались воображаемой игре. Детям предлагалось шесть различных игр, каждая из которых была построена таким образом, что требовала от ребенка переключения с игрового, воображаемого действия к объективной ситуации. Так, например, взрослый приглашал ребенка прокатиться в горы на стуле с колесами. Затем он сообщал ребенку о том, что он устал, и спрашивал, где бы можно было присесть отдохнуть. Когда дошкольник указывал на стул, экспериментатор восклицал: «Разве это не наш грузовик?» – и просил ребенка объяснить его предложение. В другой игре ребенку предлагались предметы-заместители и после непродолжительной с ними игры взрослый делал вид, что не понимает действий ребенка. Экспериментатор просил разъяснить, как один и тот же предмет может быть одним в игре и другим – в реальной жизни. Повторные исследования показали, что у 13 детей из 15 результаты проведения проб Ж. Пиаже изменились в сторону улучшения. Так, четверо дошкольников продемонстрировали полное сохранение (не просто дали правильный ответ, но могли его адекватно аргументировать). По мнению авторов, эти результаты объясняются тем обстоятельством, что, как и при выполнении задач Ж. Пиаже, в игре ребенок должен уметь удерживать идентичность объекта, несмотря на происходящие с ним превращения, с той лишь разницей, что в заданиях Ж. Пиаже ребенок сталкивается с перцептивными изменениями, а в игре – с воображаемыми. Другими словами, можно сказать, что приведенные исследования говорят в пользу того, что игровая деятельность может рассматриваться не только как одна из форм символического отражения, но и как особая символическая форма познания реальности. При этом символизм игры связан в первую очередь с действием, построенным в логике одной реальности, но отнесенным к другой реальности.
Принятие на себя роли, перевод поведения в символический план помогает дошкольникам впоследствии осознать моральные аспекты собственных действий. Это было показано в исследовании С. Г. Якобсон [299] . Детям 5–7 лет рассказывалась история о том, как один ребенок нашел две монетки и увидел плачущего сверстника, который их потерял, когда шел покупать мороженое. Дошкольникам задавался вопрос о том, как должен поступить мальчик, нашедший монетки. Было обнаружено три стратегии поведения детей: отдать монетки потерявшему их сверстнику, забрать их себе, разделить поровну. При этом большинство испытуемых 5–6 лет предлагали не отдавать монетки, а более старшие дети (6–7 лет) настаивали на том, что их нужно вернуть владельцу. Любопытен тот факт, что часть старших дошкольников была готова поделиться находкой со сверстником. По мнению С. Г. Якобсон, наличие такой стратегии говорит о стремлении детей уйти от морального выбора, а следовательно, об осознании с возрастом ситуации морального выбора и возрастании ее напряжения для ребенка.
На следующем этапе исследования были отобраны дети, которые нарушали нормы морального поведения. Им предлагали выполнить следующее задание – распределить между другими двумя детьми и собой игрушки. Экспериментальная ситуация была выстроена так, что распределяющий был огражден от сверстников, и те не видели, сколько игрушек он отдал другим, а сколько оставил себе. Дети, нарушавшие нормы, не оценивали несправедливое распределение игрушек как что-то неправильное. Однако в конце процедуры, когда сверстники получали возможность увидеть, сколько распределявший ребенок дал им игрушек, они резко критиковали его действия и акцентировали внимание на том, что надо «делить поровну». Чаще всего дети-ведущие охотно соглашались с этим требованием, но в дальнейшем в реальном поведении не соблюдали его.
С. Г. Якобсон была предпринята попытка по перестройке морального поведения дошкольников. С этой целью экспериментатор добивался сравнения ребенком своих действий с действиями «отрицательных» сказочных персонажей и признания собственного поведения «плохим». Ребенку предлагалось понять, на действия какого персонажа было похоже его поведение (например, на действия Карабаса Барабаса или Буратино). Затем взрослый убеждал ребенка в том, что все сверстники считают его «хорошим», поэтому он имеет реальную возможность соответствовать этому образу. Поскольку дошкольники не хотели признавать своего сходства с «отрицательными» персонажами, большая их часть после осуществления такой эмоциональной оценки переходила к соблюдению моральной нормы в поведении (что было продемонстрировано при повторном проведении экспериментальной процедуры с разделением игрушек). В этом исследовании со всей отчетливостью было показано, что принятие роли выполняло познавательную и регуляторную функции. Оно позволяло дошкольнику не только отразить ситуацию в символическом плане, но и осмыслить собственную моральную позицию в конкретной реальной ситуации.
6.2. Реальный и воображаемый планы
Одно из направлений изучения воображения касается вопроса о том, насколько ребенок различает реальный и воображаемый планы. Л. С. Выготский подчеркивал, что в игре ребенок вынужден удерживать оба эти плана: малыш «плачет в игре как пациент, но радуется как играющий» [300] . Он пояснял это положение: «Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок, у него нет – и если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган» [301] .
В ряде исследований было показано, что дети 4–6 лет способны разрешать противоречащие реальности силлогизмы, когда в них речь идет о воображаемой ситуации. Например, ребенку говорили о том, что «на волшебной планете все кошки лают. Рекс – кошка», и задавали вопрос «Лает ли Рекс?». В этом случае все дети правильно отвечали на вопрос в сравнении с ситуацией, когда малышей просто просили представить, что кошка лает. Точно так же дошкольники давали больше ответов, основанных на причинно-следственных отношениях, на вопрос «Что будет, если Бинго (игрушечный дракон) поиграет в футбол?», чем на вопрос «Что будет, если мама поиграет в футбол?» [302] . Однако вне игровой ситуации, дети практически не демонстрировали такого различения.
Слитность воображаемого и реального планов была продемонстрирована в исследованиях, проведенных под руководством Дж. Флейвелла [303] . Экспериментатор показывал ребенку свечу, которая имела форму яблока. Дошкольник понимал, что это свеча. Затем взрослый прикрывал рукой фитиль и начинал действовать со свечой как с яблоком: потирать его, изображая, что собирается его съесть. После этого детей спрашивали о том, чем на самом деле является объект, который находится в руках экспериментатора, и на что он похож. В результате у подавляющего большинства детей 4-го года жизни было выявлено два типа ошибок – ошибка реализма (когда дети говорили о том, что объект является яблоком и выглядит как яблоко) и ошибка феноменализма (когда малыши утверждали, что в руках