у взрослого свеча, которая и выглядит как свеча).
В эксперименте Ж. Були и А. Велмана [304] детям 3–4 лет рассказывали историю, в которой персонаж представлял, что в пустой коробке находится какой-то объект. Затем дошкольникам задавался вопрос о том, найдет ли персонаж на самом деле в этой коробке воображаемый предмет. Большинство детей до 3,5 года утверждали, что если герой откроет коробку, то предмет окажется внутри. Во второй части эксперимента перед ребенком помещалась коробка, и дошкольнику предлагали убедиться в том, что она пустая. Затем взрослый предлагал ребенку представить, что в пустую коробку положили конкретный объект (например, карандаш, игрушку и т. д.). После этого экспериментатор спрашивал ребенка о том, находится ли воображаемый объект в коробке на самом деле. Более половины детей до 3,5 года и пятая часть детей 4 лет положительно ответили на этот вопрос.
В исследовании, проведенном под руководством П. Харриса [305] , одних детей 4–6 лет просили представить, что в пустой коробке находится щенок, а других – что в ней находится страшный монстр. Затем взрослый выходил из комнаты и наблюдал за поведением детей. Большинство дошкольников трогали и открывали коробки (то есть действовали с ними, как будто в них что-то находилось). При этом поведение детей соответствовало воображаемому содержимому: малыши с удовольствием тянулись к коробке с воображаемым щенком и боялись опустить руку в коробку с монстром [306] .
Более того, некоторые дети, представлявшие монстра, с большой неохотой отпускали экспериментатора из комнаты и боялись оставаться одни даже после демонстрации того, что коробка была пуста.
Описанные исследования говорят о том, что дошкольники имеют явные сложности в различении воображаемого и реального планов вне игровой деятельности. В этом смысле особенно актуальным становится изучение феномена воображаемого друга.
Переход воображаемого плана в реальный был показан в работах Е. В. Субботского. Он провел серии исследований вербального поведения детей 4–7 лет. В одной из экспериментальных ситуаций детям задавались следующие вопросы: может ли исчезнуть какой-либо объект, если его положить в коробочку, может ли он превратиться в другой объект или появиться в коробочке в реальной жизни и в сказке. Большинство дошкольников утверждали, что в жизни это невозможно, а в сказке такое вполне может произойти. Затем экспериментатор рассказывал историю о том, как одной девочке подарили волшебную шкатулку, превращающую обычные бумажки в красивые почтовые марки. На другой день ребенка приглашали в комнату, где стояла специально сконструированная небольшая коробка. При закрывании коробки на дно опускалась пластина, идентичная ее нижней внутренней поверхности. Конструкция позволяла помещать на пластину предмет и, таким образом, незаметно для испытуемого подменять предмет в коробке или прятать исходный предмет в случае, когда пластина пустая. Экспериментатор указывал ребенку на коробку и говорил о том, что это «та самая шкатулка». Далее в первой серии дошкольник превращал бумажку в марку, во второй – марка исчезала в шкатулке, а в третьей – в пустой шкатулке появлялась марка. Наблюдения за детьми показали, что во всех возрастах дошкольники прибегали в экспериментальных ситуациях не к рациональным объяснениям (проявляющимся в осмотре шкатулки, анализе ее устройства и т. д.), а к магическим действиям (произнесение «волшебных слов», совершение особых жестов и т. д.) [307] .
В исследовании К. Фельпс и Ж. Були [308] детям 4–8 лет демонстрировались различные физические опыты, исходы которых были незнакомы испытуемым. Например, экспериментатор располагал на противоположных концах стола два магнитных диска, отталкивающих друг друга, и спрашивал ребенка о том, нужно ли дотронуться одним диском до другого, чтобы привести его в движение. После того как испытуемый формулировал свое предположение, ему демонстрировался опыт и задавался вопрос о том, является ли увиденное им чем-то волшебным или это обыкновенно. Оказалось, что в случае столкновения со сложными физическими опытами даже 8-летние дети утверждают, что имеют дело с волшебством. Как пишут авторы, «дети всех возрастов прибегали к волшебству для объяснения феноменов, которые нарушают их ожидания и иначе необъяснимы» [309] . Описанные эксперименты со всей очевидностью показывают, что при наличии определенных условий (ситуации, которая не может быть определена ребенком объективно) реальный и воображаемый планы могут переходить друг в друга. Другими словами, воображение как форма интерпретации одной реальности через другую (магическую, волшебную) возникает в ситуации неопределенности.
Эти результаты были подтверждены и в исследованиях А. Н. Вераксы [310] . В эксперименте использовалась специальная установка, моделирующая электромагнитные явления. На установке имелись лампочки (красная и зеленая) и один выключатель. При нажатии на выключатель загоралась либо красная, либо зеленая лампочка, в зависимости от того, находилась или нет установка в магнитном поле. В схеме экспериментального устройства имелся специальный элемент (геркон), который и вызывал изменения в направлении протекания электрического тока в магнитном поле, а соответственно, загорание одной или другой лампочки.
В исследовании участвовали старшие дошкольники и младшие школьники. Эксперимент проходил следующим образом.
Ребенку демонстрировалось, как загорается одна из лампочек после нажатия на выключатель. Затем ему предлагалось ответить на вопрос, какая из лампочек загорится, если снова нажать на выключатель. По условию проведения эксперимента, ребенок сначала должен был сделать предположение и только потом увидеть результат. Важно, что от испытуемого было скрыто манипулирование магнитным полем. Внешне устройство казалось предельно простым, никак не связанным с другими особенностями ситуации. Устройство было относительно небольшого размера. Оно легко снималось со стола и помещалось на стол, свободно передвигалось по столу. Действия экспериментатора с магнитным полем не были видны ребенку. Они позволяли экспериментатору управлять последовательностью зажигания лампочек и создавать ситуацию неопределенности.
Для всех детей данная ситуация выступила в качестве неопределенной, поскольку, начиная уже со второго шага серии (с загорания другой лампочки), ребенок не знал, в какой последовательности будут загораться лампочки. Большинство дошкольников продемонстрировали удивление на втором шаге серии, когда при втором включении загоралась не зеленая, а красная лампочка. Их действия соответствовали различным стратегиям. Одни дети пытались угадать, какая лампочка загорится, другие – переходили к символическим ответам.
Анализ особенностей поведения детей в соответствии с выделенными стратегиями показал, что в их основе лежат разные психологические механизмы. Для первой стратегии была характерна фиксация на цели. Другими словами, ребенок не исследовал ситуацию неопределенности, а стремился угадать результат. Символическая стратегия отличалась тем, что испытуемый создавал символический образ ситуации, который отличался целостностью и наличием свойств, не присущих ситуации объективно. При этом характеристика ситуации была эмоциональной, что выражалось в отношении к ситуации: «Коробка странная какая-то. Необычная. Может, она думает…» В этом объяснении присутствуют все признаки символизации: эмоциональная характеристика ситуации как необычной, подчеркивание, что она устроена странно, что она думает. Другими словами, ситуация, связанная с устройством, наделялась такими свойствами, которые в известной мере снимали неопределенность. Если устройство думает, то оно разумно и может вести себя как разумное существо, то есть в соответствии с собственными целями. В исследовании было показано, что символическое отражение возникало в результате неопределенности экспериментальной ситуации. Создаваемый ребенком символический образ воображения позволял частично снять неопределенность ситуации. При этом было обнаружено, что не все дети отражали ситуацию с помощью символа. Если задача решалась с помощью знаковых средств, то символических образов воображения не возникало [311] .
Л. ДиЛалла и М. Уотсон предположили, что способность детей различать действительность и воображаемую реальность может быть проанализирована в случае перехода от игрового плана к действительности [312] . Детям 3–6 лет предлагалось играть в супергероя, для чего детям предлагалась соответствующая маска и игрушки. Ребенок мог самостоятельно изменять сюжет, но экспериментатор отслеживал его развитие таким образом, что в конце концов супермен должен был встретиться с монстром. По ходу игры взрослый трижды прерывал ребенка. Первый раз во время игры экспериментатор обращал внимание на стол, который до этого выполнял роль башни и говорил: «Эх, если бы только эта башня была пещерой, тогда мы бы могли спрятаться от монстра!» Во второй раз в дверь раздавался стук, и экспериментатор выходил на некоторое время, предоставляя возможность ребенку продолжать игру. После того как экспериментатор возвращался, ребенок мог задать ему вопрос о том, где он был, или просто играть вместе с ним. В третий раз, когда по сюжету супергерой искал монстра, взрослый неожиданно для ребенка брал на себя роль монстра. Поведение детей в этих трех эпизодах оценивалось по четырехбалльной системе в соответствии со следующей схемой дифференциации реальности и фантазии (табл. 2).
Таблица 2
Стадия 1. Отсутствие границы между реальностью и фантазией. Когда реальное событие прерывает воображаемую деятельность, ребенок теряет контроль над фантазией и не может вернуться к игре
Задание : Эпизод с пещерой
Реакция на прерывание игры : Ребенок не понимает, зачем нужна пещера, или прекращает игру
Задание : Эпизод с возвращением экспериментатора
Реакция на прерывание игры : Ребенок теряет нить игры и прекращает игру