Задание : Эпизод с монстром
Реакция на прерывание игры : Ребенок отрицает превращение, не понимает его или прекращает играть («Нет, ты не монстр!»)
Стадия 2. Непрочная граница. Ребенок обладает слабым контролем над границей между фантазией и реальностью, поэтому он не способен остановить свое воображение или принять изменения. В то же время дошкольник способен остановить игру, но в этом случае он испытывает значительные трудности в возвращении к ней
Задание : Эпизод с пещерой
Реакция на прерывание игры : Ребенок игнорирует тот факт, что стол был башней
Задание : Эпизод с возвращением экспериментатора
Реакция на прерывание игры : Ребенок может вновь включиться в игру, но только с помощью взрослого и с меньшей интенсивностью, чем до его ухода
Задание : Эпизод с монстром
Реакция на прерывание игры : Ребенок адекватно реагирует на появление персонажа (прячет игрушку в пещере), но не может объяснить его появлениеСтадия 3. Прочная граница. При прерывании игры, ребенок останавливает ее, но может с легкостью к ней вернуться
Задание : Эпизод с пещерой
Реакция на прерывание игры : Ребенок прерывает игру, чтобы договориться о пещере («Давай сделаем пещеру из стульев, потому что стол – это башня»), а затем возвращается к игре
Задание : Эпизод с возвращением экспериментатора
Реакция на прерывание игры : Ребенок говорит взрослому, что он возвращается к игре. Предварительно возможно обсуждение того, где был взрослый
Задание : Эпизод с монстром
Реакция на прерывание игры : Ребенок прерывает игру и обсуждает превращение взрослого («Как будто бы на тебя упал свет и ты превратился в монстра»), а затем возвращается к игреСтадия 4. Интегрированная граница. Ребенок может, не прерывая игры, обсуждать происходящие изменения, а сами прерывания могут быть включены в воображаемую историю
Задание : Эпизод с пещерой
Реакция на прерывание игры : Ребенок реагирует на предложение взрослого в рамках игры («Я использую свои суперсилы и превращу стол в пещеру!»)
Задание : Эпизод с возвращением экспериментатора
Реакция на прерывание игры : Ребенок взаимодействует с взрослым, не прерывая игры («Пока тебя не было, на меня напали»)
Задание : Эпизод с монстром
Реакция на прерывание игры : Ребенок реагирует на превращение в рамках истории («Монстр превратил тебя в монстра!»)В данном исследовании для нас важно то обстоятельство, что уже в 3 года дети различают игровой план и план реальный (что проявляется, например, в отказе ребенка считать экспериментатора монстром).
Описанные выше эксперименты показывают, что в целом ряде случаев дети 3-4-го года жизни не могут отделить вымысел от реальности, означаемое от означающего, однако они успешно справляются с этой задачей в игровой деятельности. Как пишет А. Лиллард, «игра – это зона ближайшего развития ребенка, в которой взрослый не является необходимым партнером» [313] , поскольку в ней ребенок самостоятельно открывает для себя возможность двойной репрезентации (когда, например, один и тот же предмет является и собой, и представляющим что-то другое).
6.3. Воображаемый друг
Приведенные исследования демонстрируют, что в развитии воображения ребенка мы сталкиваемся с таким феноменом, в котором означаемое и означающее слиты, но благодаря символическому отражению они начинают различаться. В этой связи особый интерес представляет изучение появления у дошкольников воображаемых друзей.
Удивительным, на наш взгляд, является то, что резкое порицание наличия воображаемого друга можно встретить как со стороны сторонников материалистического подхода (примером которого выступает ассоциативная психология), так и со стороны идеалистического подхода (сторонниками которого могут выступить религиозные объединения).
В рамках ассоциативной психологии наиболее ярким представителем, занимавшимся изучением и развитием детей, была М. Монтессори, предложившая систему развития ребенка, основанную на обогащении и структурировании его сенсорного опыта. Очевидно, что в этой системе не предусмотрено развитие воображения, поскольку все время уходит на выполнение упражнений с различным материалом. Более того, по мнению М. Монтессори, вдохновлять детей на воображаемую игру недопустимо, поскольку это может привести к дефектам в их характере. Эта позиция находит свое подтверждение и у родителей, которые считают, что ложь и игра с воображаемым партнером относятся к одному явлению, а потому пагубны и требуют устранения [314] .
Подобное, однозначно отрицательное отношение к проявлениям фантазии ребенка можно найти и в различных религиозных общинах. Например, в книге, посвященной вопросам духовного воспитания детей, родителям дали такой совет: «Многие дети имеют воображаемых друзей, с которыми они играют. Это может быть безболезненным до тех пор, пока „друг“ не начинает отвечать… Зависимость ребенка от воображаемых друзей приведет его к связи с духами. Этот момент необходимо определить как можно раньше. Сатана меняет свой облик, поэтому маленькие дети могут не заметить опасности» [315] . Неудивительно, что подобную позицию разделяют и некоторые религиозные родители, которые учат детей признаваться Богу в том, что у них были воображаемые друзья.
В 1934 году в одной из первых работ, посвященных изучению воображаемых друзей, М. Свендсен так определила это явление: «Воображаемый друг – это невидимый персонаж, чье имя упоминается ребенком при общении с другим человеком, персонаж, с которым ребенок играет на протяжении хотя бы нескольких месяцев. При этом воображаемый друг обладает воображаемой реальностью для ребенка, но не имеет под собой объективных оснований. Это исключает такой тип воображаемой игры, в которой персонифицируется объект или сам ребенок принимает роль человека из своего окружения» [316] . М. Свендсен приводит следующий пример из жизни 2-летней девочки Мэри: «Она называла своего воображаемого друга Тагаром и водила его вокруг на воображаемом поводке. Для него оставлялась еда под батареей, где он спал… Ему очень нравилось мороженое, как и ей… В 3,5 года появились Бери и Тетушка, которые хотя и были двумя людьми, но жили вместе. Для них Мэри оставляла за обеденным столом два места, но настоящая еда им никогда не предлагалась… Мэри могли наказывать, но никто никогда не наказывал их. Берри и Тетушка сопровождали ее на выездах с родителями, и несколько раз она даже пыталась вовлечь в игру с ними свою настоящую подругу, настаивая, чтобы она поговорила с ними по телефону» [317] .
Обычно родители не оставляют без внимания такие проявления фантазии детей и видят в них потребность, которую, по мнению взрослых, можно удовлетворить взаимодействием с игрушкой. Так, в исследовании М. Тейлор папа 5-летней девочки рассказал, что та уже с 2 лет начала воображать, что держит в руках маленьких дельфинов и дает их членам семьи. По этой причине ей подарили игрушечного дельфина – Диппера, который стал отправной точкой во многих играх девочки. Но когда девочку попросили описать Диппера, то вместо описания серой плюшевой игрушки экспериментаторы услышали рассказ о том, что Диппер был размером с дверь и что у него были волосы, которых нет у обычных дельфинов. Спустя год ребенок в точности повторил описание Диппера, имевшего лишь небольшое сходство с подаренной игрушкой. Игрушка во многих случаях лишь помогает ребенку создать образ воображаемого друга.
Основным способом получения информации о воображаемых друзьях является интервью. Исследователи часто обращаются к родителям с просьбой описать воображаемых друзей их детей. Однако в целом ряде исследований были показаны внушительные расхождения между описаниями детей и их родителей. Например, один родитель сказал, что у его сына есть воображаемый друг – мальчик Нобби, с которым они вместе играют. Когда психологи спросили ребенка о том, с кем он играет, то мальчик сердито сказал, что он общается с Нобби, но никогда с ним не играет, потому что Нобби уже 160 лет, он бизнесмен, который посещает его в промежутке между деловыми поездками, чтобы «обсудить разные вещи». Но бывают случаи, когда родители не подозревают о существовании таких друзей. Например, мама одной девочки узнала от нее, что той очень нравится общаться с Майклом Розом. Когда мама решила познакомиться с ним и пришла для этого к педагогу в детском саду, то оказалось, что такого человека не существует. Дома, получив ответы на вопросы о Майкле Розе, мама, среди прочего, узнала, что у него есть амбар с жирафами.
Очевидные сложности, которые возникают при интерпретации результатов данных, сообщаемых родителями, не снимаются при интервьюировании самих детей. Иногда дети просто не понимают, что такое «воображаемый друг», и на вопрос о том, есть ли он, могут ответить утвердительно и описать реального ребенка или игрушку, которая все время лежит в коробке. Но самое неожиданное состоит в том, что часть детей, стараясь ответить на вопрос, тут же создают такого другая в своем воображении.
М. Тейлор приводит пример беседы с девочкой, которая сказала, что ее воображаемые друзья – две птички, мальчик и девочка. Когда экспериментатор спросил, сколько всего у девочки воображаемых друзей, она показала две ладошки: «Очень много птичек! Одна – мальчик и одна – девочка!» Другой мальчик, родители которого заявляли о том, что у него нет воображаемого друга, сказал, что он играет с гигантским пингвином, который постоянно попадает в неприятности, сбивая фонарные столбы. Через неделю при повторном интервью, он заявил, что никаких воображаемых друзей у него нет. Подобные непоследовательные высказывания детей не означают неправдоподобность их высказываний, но предполагают определенные сложности при анализе полученной информации.
Другим источником информации являются воспоминания взрослых людей о своем детстве. Хотя в некоторых случаях они могут быть достаточно детализированными, в большинстве случаев, дети довольно быстро забывают воображаемых друзей. Ч. Шафер опросил более 800 учеников старшей школы на предмет налич