ия у них воображаемых друзей в детстве. Лишь 18 % респондентов смогли вспомнить подобные явления [318] .
Существуют различные причины, по которым появляются воображаемый друг. Согласно психоаналитической трактовке, такой персонаж является носителем суперэго, поэтому его основная функция заключается в том, чтобы сдерживать импульсы ребенка. Нередко воображаемый друг наказывается ребенком за неприемлемое поведение. Кроме того, появление воображаемого друга может быть следствием чувства одиночества или отвержения у ребенка. Некоторые исследователи показывают, что при поступлении ребенка в школу и установлении отношений со сверстниками или при рождении братьев и сестер воображаемые друзья пропадают [319] . В этом плане характерен следующий пример: «Тони было около 3 лет, когда родился его брат. Он был абсолютно не готов к этому событию.
Когда он впервые увидел младенца, то отвернулся и в дальнейшем всячески игнорировал его. Через некоторое время у Тони появился воображаемый друг Деки, с которым он часами играл и говорил. Деки вставал, когда просыпался Тони, и ложился спать одновременно с ним. Деки был с Тони, пока тому не исполнилось 5 лет. Тем не менее даже в 10 лет Тони помнил о Деки и смущался при его упоминании» [320] .
Опрос родителей, проведенный М. Свендсен, показал, что большинство детей, которые имели воображаемых друзей, переживали личностные проблемы: застенчивость, доминирование, страх физической активности, чувствительность, скрытность, боязнь неудачи, недовольство половой идентичностью и др. Например, одна девочка представляла, что укладывает воображаемую подругу спать, когда боялась темноты. Эта игра резко вышла из репертуара ребенка, когда страх перестал существовать. Приведем другой пример: у 5-летней девочки, которая переживала развод родителей, появился воображаемый друг. Двое более старших в семье детей, которые не имели воображаемых друзей, остро отреагировали на такую жизненную ситуацию расстройством сна, энурезом и другими нарушениями поведения. В сравнении с ними у девочки подобных сложностей не наблюдалось – она часами разговаривала с воображаемым другом, искала у него совета, задавала вопросы и т. п. [321] .
Л. Мерфи подробно описывает случай, когда 3-летний ребенок потерял палец и перенес операцию по его пришиванию. На протяжении лечения ребенку делались уколы, и он самостоятельно посещал врача в больнице. Эти визиты оказались особенно болезненными, поскольку врач настоял на том, чтобы мать не допускали в комнату. Через неделю после этого мальчик сказал, что у него появился эльф Вуди, который сопровождал его к врачу. Вот как описала «знакомство» с Вуди мама мальчика: «Играя в доктора, он сказал мне: „Ты должна быть в больнице и днем и ночью“». Когда я спросила его, как мне справиться с этой задачей, он ответил, что рядом будет эльф. Раз я не могу быть с ним у доктора – эльф Вуди поможет ему. В офисе доктора он сильно плакал и кричал, когда его забирали от меня… Я спросила его, почему он наделал в этот раз столько шуму, и он ответил: «Потому что Вуди там не было – у него каникулы» [322] .
Действительно, в психологической литературе приводится масса случаев, когда воображаемые друзья помогают ребенку справиться с возникающими сложными ситуациями. Как пишут Л. Бендер и Б. Вогель, «не являясь оторванным от реальности желанием, эти фантазии представляют собой нормальное желание ребенка компенсировать свои слабые стороны, справиться с неприятным опытом и внутренними конфликтами» [323] . Например, известно, что, по компенсаторному принципу, если у слепого ребенка есть воображаемый друг, то он, как правило, зрячий [324] .
Как следует из вышесказанного, исчезновение воображаемых друзей совпадает, как правило, с решением личностной проблемы ребенка. Особый интерес для нас представляют случаи, когда воображаемые друзья исчезали по иным причинам. Рассмотрим следующий пример. Воображаемая собака, сопровождавшая повсюду ребенка на протяжении года, перестала существовать в качестве его друга в течение дня. Мальчик приехал с родителями к дедушке и бабушке. В отсутствие мальчика дедушка установил дистанционное открытие гаража и обратился к мальчику с вопросом, может ли его собака открыть гараж. Мальчик спросил об этом у собаки, и, к его удивлению, гараж был открыт (на самом деле, это сделал дедушка с помощью пульта дистанционного открывания гаража). Через некоторое время мама ребенка заметила, что собака перестала им упоминаться. На вопрос о том, что произошло с собакой, мальчик ответил, что она осталась у дедушки закрывать и открывать гараж [325] . Этот пример важен тем, что он показывает, как, связываясь с реальностью, обретая в ней значение, воображаемый друг перестает выполнять свою функцию в воображении ребенка.
Но существует и другие примеры, когда воображаемый друг выступает в роли дополнительной мотивации для ребенка, помощником в освоении различных навыков. В этом случае ребенок либо представляет воображаемого друга, который слабее его во многих отношениях, либо, наоборот, намного сильнее, лучше. Так, одна маленькая девочка, которая занималась игрой на скрипке, сказала: «Я представляю, что Бетховен, Штраус, Вагнер и другие композиторы живы и что они со мной катаются на роликах и мы приглашаем их на ужин…»
На вопрос о том, отличаются ли дети, у которых есть друзья, от сверстников, у которых их нет, попытались ответить Дж. Мауро с коллегами, которые на протяжении трех лет наблюдали за детьми, имевшими воображаемых друзей, трижды интервьюировали их и сравнивали с детьми из того же социально-экономического окружения, которые не имели подобных друзей. Единственное различие было связано с робостью и развитием внимания. Дети, которые имели воображаемых друзей, были более открытыми и социально активными, они чаще смеялись и улыбались в сравнении со сверстниками, у которых воображаемых друзей не было [326] . В то же время существуют публикации, в которых приводятся данные, свидетельствующие, что такие дети менее компетентны в общении в сравнении со сверстниками [327] , не имеющими воображаемых друзей. Они занимают низкое положение в группе. Что касается развития внимания, то дети, имеющие воображаемых друзей, могут дольше концентрироваться на задаче, сидеть на одном месте, всячески проявляя свою терпеливость, как и дети, имеющие высокий уровень развития игровой деятельности.
Автобиографии писателей отчасти подтверждают то обстоятельство, что наличие воображаемого друга связано с развитием креативности. Например, К. Льюис с детства представлял себя в различных вымышленных мирах. Ж. Сингер пишет, что «предрасположенность к воображаемой игре является личностной чертой, которая играет важную роль в развитии способности ребенка переживать ожидание, в котором внешняя стимуляция минимальна… Воображаемая игра может быть важным этапом процесса социализации, который помогает ребенку развить способность откладывать незамедлительное удовлетворение потребности, что является частью взросления» [328] .
Нам важно ответить на следующий вопрос: насколько хорошо дошкольники, имеющие воображаемых друзей, способны различать реальность и фантазию? В работе М. Тейлор и коллег [329] детей, которые имели воображаемых друзей, и детей, у которых их не было, просили представить и показать, как они будут звонить своему другу (воображаемому и реальному соответственно), чтобы пригласить его прийти. Затем дошкольников просили представить, что друг сидит рядом с ними, и экспериментатор задавал следующие вопросы: «Как ты думаешь, вижу ли я твоего друга? Можешь ли ты прикоснуться к другу так же, как ко мне? Могу ли я прикоснуться к нему?» Результаты показали, что большинство детей, у которых был воображаемый друг, «позвонили» ему, в то время как дошкольникам, у которых их не было, с большим трудом выполнили это задание. Однако более 70 % детей в обеих группах утвердительно ответили на вопросы взрослого (правда, часть детей из обеих групп спонтанно говорила о том, что «на самом деле его тут нет» или «мы просто притворяемся»). Оказалось также, что дети, имеющие воображаемых друзей, в среднем в два раза лучше демонстрировали действия с воображаемыми объектами, чем дети, не имеющие таких друзей. Кроме того, дети с воображаемыми друзьями гораздо чаще в сравнении с остальными сверстниками создают сюжеты и разыгрывают их, что говорит о высоком уровне развития их воображения. Подтверждением этому могут быть результаты исследований Ч. Шафера, который сравнил 400 подростков, отмеченных преподавателями как творческие и получивших высокие результаты по тестам на оценку креативности, с 400 подростками, которые не были охарактеризованы таким образом и не отличились высокими показателями по соответствующим тестам. Оказалось, что подростки, которые в детстве имели воображаемых друзей, в основном принадлежали к первой группе [330] .
П. Боулдин и К. Пратт [331] повторили исследование Е. В. Субботского. Испытуемыми выступили дети 4–7 лет, у которых были воображаемые друзья, и дошкольники, у которых их нет. Ребенок приглашался в комнату, в которой стояла небольшая палатка. За палаткой размещался проектор, позволявший проецировать на стенку палатки силуэт. Сначала экспериментатор рассказывал каждому ребенку следующее: «Я хочу написать историю для детей твоего возраста. Она о монстре, который живет в пещере. Она, как палатка, расположена в углу. Монстр в моей истории очень коварный – он может так прятаться, что ты его не увидишь до тех пор, пока он этого не захочет. Единственная проблема в том, что я не знаю, как описать его внешность. Мне нужна твоя помощь». Во время рассказа ребенка экспериментатор постоянно привлекал его внимание к палатке: «Как ты думаешь, монстр поместится в эту палатку?» или «Как ты думаешь, палатка такого же цвета, как пещера?» После этого экспериментатор благодарил ребенка и одновременно с этим проецировал силуэт на стенку палатки. Если ребенок не видел изображения, проектор запускался несколько раз. При этом экспериментатор делал вид, что ничего не произошло, и обращался к ребенку со следующими вопросами: «Ты что-то видел?» или «Что-то случилось?». Затем экспериментатор просил ребенка отнести в палатку подушку.