Оказалось, что около половины детей, у которых были воображаемые друзья, сразу определили в силуэте монстра. Их отношение к изображению проявлялось невербально, в движениях. В течение свободной игры и после окончания эксперимента они постоянно оглядывались на палатку. Среди дошкольников, у которых не было воображаемых друзей, аналогичное поведение продемонстрировали 10 % детей. При этом 55 % всех детей говорили о том, что силуэт не является монстром, но более трети из них отказались входить в палатку.
Вопрос о психическом здоровье детей, имеющих воображаемых друзей, обычно возникает в связи с тем, что ребенок в этой ситуации содержит внутри себя как бы еще одну личность, с которой он взаимодействует. Однако пациенты, страдающие пограничным личностным расстройством (имеющие в себе две и более личностей), в сравнении с другими людьми реже всего могут вспомнить общение с воображаемым другом.
6.4. Две формы образной репрезентации: символическая и знаковая
Воображение характеризует символическую форму отражения реальности, а мышление – знаковую. Вместе с тем, когда говорят об образных формах отражения, эти виды репрезентации сближаются в сознании исследователей и даже сливаются, что затрудняет анализ воображения как самостоятельной психической функции. С точки зрения Ж. Пиаже, символическая функция появляется на 2-м году жизни, когда наблюдаются определенные действия – воспоминания об отсутствующем объекте или событии. Такие действия связаны с развитием репрезентативного плана психики ребенка, поскольку дети должны различать присутствующие и отсутствующие объекты. Ж. Пиаже выделил пять типов таких действий (в порядке возрастания сложности их выполнения для ребенка): отсроченная имитация, символическая игра, рисунок, умственный образ и речь.
Отсроченная имитация представляет собой предвосхищение представлений, этап перехода от сенсомоторного уровня к возникновению умственного образа: «Представление в действии освобождается от сенсомоторных требований прямой перцептивной копии, чтобы достичь промужеточного уровня, где действие, оторванное таким образом от своего контекста, становится дифференцированным означающим и, следовательно, отчасти уже представлением в мысли» [332] .
Символическая игра, согласно Ж. Пиаже, является кульминацией детской игры. Вынужденный постоянно приспосабливаться к социальному миру взрослых, чьи интересы и правила остаются внешними по отношению к нему и к физическому миру, который он слабо понимает, ребенок неуспешен в удовлетворении аффективных и даже интеллектуальных потребностей через эти приспособления. Ж. Пиаже подчеркивает, что для аффективного и интеллектуального равновесия ребенку необходимо иметь доступную сферу деятельности, мотивацией которой является не адаптация к реальности, но, наоборот, ассимиляция реальности в себя, без принуждений или приказаний. Такой сферой является игра, которая переводит реальность путем ассимиляции к своим нуждам, в то время как имитация является аккомодацией к внешним моделям. Интеллект же составляет равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.
Кроме того, важным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в готовом виде. Однако язык не подходит для выражения потребностей ребенка или его жизненного опыта. Ребенок, по Ж. Пиаже, нуждается в средствах самовыражения, в системе указаний, созданных им и способных быть подчиненными его желаниям. Такой системой является система характеристик символов символической игры. Эти символы заимствованы из имитации как инструменты, но не используются для точного отражения реальности. Скорее, имитация служит в качестве средства воскрешения воспоминания для достижения игровой ассимиляции. При этом в игре символическая функция используется для построения символов с целью выражения содержания пережитого опыта, которое невозможно ассимилировать лишь с помощью речи. «Так, пораженный видом ощипанной утки на кухонном столе, ребенок вечером ложится на диван так, что его считают больным и задают вопросы о самочувствии; сначала он молчит, а затем погасшим голосом отвечает: „Я – мертвая утка!“» [333] . Таким образом, символическая игра не является просто ассимиляцией реальности сама по себе, как игра в целом. Наоборот, ассимиляция становится возможной за счет символического «языка», который развивается сам по себе и способен модифицироваться в соответствии с потребностями.
Символ, по Ж. Пиаже, характеризуется отделением обозначающего от обозначаемого, при сохранении сходства с ним. Фигуративный (связанный с внешней формой) компонент мышления становится, по мысли Ж. Пиаже, символическим в том случае, когда образ используется для ассимиляции какого-либо содержания. Он разделил символы на псевдорепрезентативные, которые являются производными от действий, и истинные (лингвистические), которые не имеют физического отношения к обозначаемому. Символическая репрезентация, по Ж. Пиаже, характерна для ситуаций, в которых существует разрыв между речевым планом и планом действий. Однако в том и в другом случае (и в случае образа, и в случае слова) символ выступает как материал, с которым действует интеллект. Можно сказать, что, с точки зрения Ж. Пиаже, символ сам по себе не самодостаточен, то есть не является средством решения задачи. То есть, хотя символ, по Ж. Пиаже, представляет собой аккомодацию имитационной схемы, сам символ фактически не несет собственных схем, не имеет своей собственной ориентировочной структуры [334] .
В качестве примера символизации можно рассмотреть ситуацию, когда ребенок видит, как бреется отец, а затем в его отсутствие начинает водить рукой по лицу, чтобы понять, что делает отец, через значение движений руки. В этом случае образ репрезентации становится символом. Здесь следует подчеркнуть, что сам факт наличия фигуративного компонента не означает присутствия символической функции (например, восприятие фигуративно, но не несет символической функции), поскольку и знак также имеет внешнюю представленность. Символ появляется только тогда, когда конфигурация начинает выполнять функцию ассимиляции.
В эксперименте У. Овертона и Д. Джексона [335] изучалась способность детей 3–8 лет имитировать действия с предметами. Испытуемого просили притвориться, что он расчесывается, чистит зубы щеткой, забивает молотком гвоздь, отрезает кусочек бумаги ножницами и т. д. При этом первой группе детей предварительно демонстрировался предмет и действие с ним, второй – лишь предмет, а третьей не показывался ни объект, ни действие с ним. Действия детей были разделены в соответствии с уровнем репрезентации: отсутствие репрезентации действия, частичная репрезентация (когда ребенок использовал, например, пальцы для изображения щетки) и полная репрезентация (когда положение руки в точности соответствовало имитируемому действию). Оказалось, что в 3 года большинство действий детей относилось ко второму типу (81 %), а часть – к первому (12 %). По мнению авторов, дошкольники при имитации использовали свою руку для воссоздания полной перцептивной конфигурации. Однако уже в 4 года ответов первого типа не наблюдалось. Интересен тот факт, что действия, направленные на себя (например, причесывание), чаще полностью имитировались в сравнении с действиями, направленными на объект (например, забивание гвоздя). Полные репрезентации действий, направленных на себя, были сформированы у большинства детей 4–6 лет, в то время как репрезентация действий, направленных на объект, была в полной мере представлена у детей 6–8 лет.
Основное отличие знака от символа заключается, по Ж. Пиаже, в том, что знаки условны (не обладают выраженной связью обозначаемого и обозначающего), а символы произвольны (поскольку в них эта связь представлена). При этом знаки носят коллективный характер (что отчасти объясняет их условность), а символы – индивидуальный, так как изобретаются самим ребенком с целью ассимиляции нового содержания.
В контексте исследований, проделанных последователями Ж. Пиаже, определенный интерес представляют работы Дж. Де Лоуш [336] . Под символическим отражением она понимает представление одного объекта в значении другого. Характерным является эксперимент, в котором детям было необходимо найти в реальной комнате игрушку, спрятанную в том же месте, что и игрушка меньшего размера, в модели (макете) комнаты. Оказалось, что дети справляются с этим заданием только начиная с 3 лет. Дж. Де Лоуш предприняла попытку ускорить переход к двойной репрезентации. С этой целью были выбраны три группы детей 2,5 года. В первой группе детям разрешалось играть с моделью, а во второй она помещалась за стекло. В результате того, что дети во второй группе были вынуждены учитывать не непосредственные отношения объектов в модели, а обращали внимание на их отнесенность к другому пространству, они оказались успешнее в решении задачи по поиску игрушки. Интерес представляет третья группа испытуемых, которым сообщили о том, что маленькая комната (модель) была просто увеличена до размеров реальной комнаты. В этом случае большинство детей 2,5 года справились с заданием. Нельзя не согласиться с выводом автора о том, что данный эксперимент показывает необходимость применения двойной репрезентации при выполнении исходного задания. Дж. Де Лоуш рассматривает символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, и подчеркивает важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели скорее выполняют функцию знака, нежели символа, поскольку сам характер ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих существенных характеристиках совпадает.
Ряд исследований был посвящен влиянию различных факторов на использование детьми модели в качестве символического отражения реальности для решения практических задач. Так, Дж. Шрайбер и Дж. Де Лоуш [337] изучали влияние фактора времени на связь между репрезентациями модели комнаты и комнатой. Для этого после того объяснения, как с помощью модели можно найти спрятанную куклу, детям предлагали заняться другой деятельностью. Спустя 5-10 м