ин детей вновь просили вернуться к поиску игрушки на основе модели. Оказалось, что 3-летние дети не удерживают взаимно однозначное соответствие модели и комнаты. Поэтому для успешного выполнения задания детям нужно было напоминать о связи модели и комнаты. Однако, имея положительный опыт поиска игрушки на основании модельных отношений, в дальнейшем задержка в 5 мин для них уже не играла роли. Эти данные указывают на относительную устойчивость связей между планами репрезентации.
В другом исследовании изучалась роль того, насколько сходство модели по фактуре и размеру с моделируемым объектом влияет на успешность решения задачи. В работе Д. Гентнер [338] показано, что дети сначала ориентируются на внешность объектов, а потом на отношения между ними. Поэтому в случае, когда модель и комната по размеру и фактуре более схожи, дети решают задание значительно лучше. Возможно, в случае большего сходства объектов модели и объектов реальной комнаты ребенку нет необходимости детально исследовать всю комнату, а достаточно опознать объект, за которым спрятана кукла. Этим обстоятельством также объясняется легкость решения задания, когда в качестве модели комнаты используется изображение.
Было установлено, что ориентировка на основе модели с использованием фотографии оказалась успешной у 70 % детей в возрасте 2,5 года даже в том случае, когда ребенку просто указывали на фотографию и реальные объекты. Аналогичная ориентировка на основе трехмерной модели была успешной только у 15 % детей [339] . Полученные результаты говорят, по мнению Дж. ДеЛоуш, о привлекательности самой модели для ребенка и неспособности воспринимать ее как репрезентацию другой реальности. Другими словами, дети оказывались неуспешными при выполнении заданий с применением трехмерных моделей в силу того, что они должны были самостоятельно установить соотношение между моделью и реальностью. Но сталкиваясь с трехмерной моделью, они воспринимают эту ситуацию как игровую и разворачивают активность, не связанную с необходимостью выявлять отношения между моделью комнаты и реальной комнатой.
Особенности знакового и символического отражения реальности детьми изучались многими авторами как в нашей стране, так и за ее пределами. Одна из задач, которая решалась психологами, заключалась в том, чтобы выяснить, в каком возрасте ребенок оказывается способен использовать знаки и символы. В качестве главного критерия наличия знакового и символического отражения в этих исследованиях выступило удержание ребенком двух планов: плана реальности и плана ее репрезентации. Н. Г. Салмина пишет: «Символическая функция – начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего)» [340] . Показательными в этом отношении являются эксперименты С. С. Неймане [341] , проведенные под руководством Н. Г. Салминой. Детям 2–3 лет предъявлялось несколько кукол, у одной из которых рот и щеки были испачканы вареньем. Задача, которая стояла перед ребенком, заключалась в том, чтобы определить, какая из кукол «ела варенье». Оказалось, что практически все дети справились с этим заданием. В другой экспериментальной ситуации детям предъявлялись две картинки – на первой была нарисована кукла с оторванной рукой, а на второй – целая кукла, хотя сама картинка при этом была порвана с краю. Экспериментатор просил ребенка показать сломанную куклу. Ответы детей свидетельствовали, что и в этом случае большинство из них не сталкиваются с трудностями при выполнении задания. Данные этих экспериментов можно проинтерпретировать в логике наличия двух планов отражения. Действительно, для первой ситуации в качестве реального плана выступает ситуация с вареньем, которое «ела» или «не ела» кукла. В качестве второго плана – лицо куклы, чистое или испачканное. Если ребенок указывает на куклу с испачканным лицом, то он сопоставляет два эти плана, то есть у него есть возможность выполнить главное условие символического отражения, выразить одно через другое: использовать символы как средства отражения реальности. Точно так же, если ребенок различает изображение сломанной куклы и разорванное изображение, значит, он различает план отражения в рисунке и план реальности. Н. Г. Салмина делает вывод о том, что дети 3 лет могут использовать знаково-символическое опосредствование, для них существует знаковая ситуация, «в которой они отделяют ее компоненты („реальность – значение – знак“)» [342] .
Сложность отношений между двумя планами репрезентаций, доступная младшим дошкольникам была показана в следующем исследовании [343] . Детям в игровой форме предлагалось выполнить задание, в котором нужно было учитывать поведение вводимого экспериментатором персонажа. Ребенку объясняли, что персонаж очень вредный и берет себе то, что ребенок отмечает как свое. При этом ребенку давалась инструкция – взять себе одну из двух коробочек с конфетами. При этом сначала дошкольник должен был отметить ту коробку, которую он хочет взять себе. Если ребенок отмечал ту коробку, где конфет было больше – персонаж «забирал» ее себе, а ребенку доставалась коробка с меньшим числом конфет; если ту, где меньше, – ее тоже забирал вредный персонаж, ребенок получал коробку, в которой конфет было больше. Таким образом, задача была обратной (отмечать там, где меньше). Оказалось, что дошкольники 4 лет легко справлялись с этим заданием. Все они делали так, чтобы им доставалось больше конфет. Для 3-летних детей на крышках коробочек вводилось специальное обозначение в виде рисунка слона и мышки. Слон соответствовал коробочке, в которой было много конфет, а мышка – той коробочке, где конфет было мало. Оказалось, что в этом случае дети 3 лет также справлялись с заданием. Данные этого эксперимента убедительно показывают, что уже 3-летним детям доступно различение двух планов репрезентации и установления между ними не только прямых, но и обратных отношений.
Возможность дошкольников отражать реальность с помощью моделей изучалась коллективом сотрудников под руководством Л. А. Венгера [344] . В результате этих исследований наглядное моделирование выступило как фундаментальная познавательная способность, развитие которой происходит на протяжении всего дошкольного детства. Овладевая моделированием, дошкольники сначала используют трехмерные модели и только затем двумерные. Наглядные модели выступают в качестве культурных средств психической деятельности детей. В структуру способности к наглядному моделированию входят действия по построению и применению наглядных моделей. Л. А. Венгер подчеркивал, что в проводившемся сотрудниками экспериментальном обучении «не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, „заложенные“ в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение» [345] . Другими словами, Л. А. Венгер рассматривал моделирование как характерную для дошкольников форму отражения реальности. Развитие способности по применению наглядных моделей в этих исследованиях как раз характеризовалось высокой степенью рефлексивности. Наглядные модели в ходе обучения применялись дошкольниками для познания различных отношений, включая логические отношения между классами объектов. Специфика применения наглядных моделей, показанная в данных исследованиях, убедительно говорит о том, что они представляют собой скорее знаковую форму отражения, чем символическую.
Изучение символического отражения детьми проводилось не только при моделировании объективной реальности, но и при моделировании субъективной реальности. В следующем исследовании [346] приняли участие 330 детей в возрасте от 4 до 11 лет. Процедура исследования включала два этапа. На первом этапе каждый ребенок ранжировал 10 цветов в порядке предпочтения. После этого на втором этапе он по своему усмотрению использовал один из цветов для закрашивания дерева, собаки и человека в соответствии с тремя ситуациями – когда ситуация была «нейтральной», «неприятной» и «приятной» (что создавалось путем соответствующего вербального описания дерева, собаки и человека). Результаты показали, что все дети склонны использовать для символизации «приятных» ситуаций наиболее предпочитаемые цвета, в то время как для символизации «неприятной ситуации» дети склонны использовать цвета, которые находятся в конце проранжированного списка. Кроме того, оказалось, что большинство детей склонны использовать для символизации «неприятных» ситуаций черный цвет. При символизации же «приятных» ситуаций обнаружились значимые индивидуальные различия в предпочтениях. Результаты этого исследования показали, что дошкольники могут моделировать не только объективные, но и субъективные отношения. При этом подобное моделирование содержит «элементы» как знаковой, так и символической репрезентации.
Определенный интерес представляет следующая работа [347] , в которой изучалась особенность структурных взаимосвязей между элементами символического образа. В исследовании приняли участие 28 дошкольников (от 4 до 6 лет). Эксперимент состоял из трех серий. В первой серии детей просили нарисовать человека. Во второй серии дошкольникам предлагали нарисовать снеговика, тело которого состояло бы из девяти частей. Экспериментатор подробно зачитывал каждую часть тела и просил детей ее нарисовать. В результате рисунок снеговика оказывался значительно более детализированным, чем рисунок человека. В третьей серии детей вновь просили нарисовать человека. Как показало данное исследование, задание, связанное с рисованием расчлененной на большое количество объектов структуры тела снеговика, не повлияло на выполнение рисунка человека. На основании этих результатов авторы сделали вывод о константности символического образа. Другими словами, символическое отражение ситуации является не обобщением, а способом ориентировки и интерпретации данной ситуации в отличие от знаковой модели, которая может переноситься на другие ситуации.
Любопытный результат был получен в исследовании Е. В. Филипповой, выполненном под руководством Д. Б. Эльконина. В нем изучалась способность дошкольников самостоятельно создавать знаки и символы и применять их для запоминания. Эксперимент был проведен с помощью методики «Пиктограмма». Результаты показали, что при переходе к 6-летнему возрасту существенно изменялся характер знаково-символической деятельности детей: рисунки становились более схематичными: «Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов» [348] . Кроме того, было показано, что 7-летние дети по-разному создают символ «для себя» и символ, предназначенный для другого человека, – в рисунках для сверстника используются общедоступные ассоциации без большого количества деталей и отступлений.