Как пишет Е. Е. Сапогова, «это исследование позволяет считать доказанным тот факт, что к 7-летнему возрасту формируется осознанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности» [349] . С этим заключением нужно, безусловно, согласиться. Но важно также учесть и еще одно обстоятельство. В эксперименте со всей очевидностью выступило различие в тех моделях, с помощью которых дети 6 и 7 лет запоминали: в одном случае дети использовали детализированный рисунок, а в другом – схематическое изображение. Другими словами, мы могли бы сказать, что 6-летние дети опираются на модели, имеющие собственное содержание. При рассматривании этих изображений ребенок как бы находится в нем в том смысле, что оно имеет собственные сюжет и пространство. Анализируя изображения 7-летних детей, мы сталкиваемся с ситуацией, в которой рисунок направлен не столько на репрезентацию собственного содержания, сколько на указание значения того слова, которое нужно запомнить. Таким образом, в этом исследовании отчетливо выступает различие между двумя типами средств, которые, хотя и очень похожи по внешним признакам, имеют различную психологическую природу: одни, на наш взгляд, в ряду знаково-символических средств стоят ближе к символическому отражению, другие – к знаковому.
Сходный вывод позволяют сделать результаты другого исследования Е. Е. Сапоговой [350] . В нем изучалось развитие замещения в изобразительной деятельности дошкольников. С этой целью детям предлагалось копировать фрагменты незнакомых картин. При этом было выдвинуто предположение, согласно которому дошкольники будут рисовать исходя из знания об объекте, а не из визуального образа. Другими словами, ребенок вводился в ситуацию неопределенности, которая требовала от него интерпретации. При этом экспериментатор просил дошкольника рассказать о том, что он видит, и дать этому соответствующее название. Оказалось, что дети в возрасте 5–5,5 года рассматривают картину очень быстро и также быстро дают ей название, которое носит конкретный характер (соответствуя отдельным фрагментам картины). В более старшем возрасте наблюдается тенденция обобщения увиденного, что выражается как в названии, так и в ходе копирования изображения (например, ребенок 6–7 лет способен придумать связный сюжет). Е. Е. Сапогова говорит о том, что, хотя деятельность по замещению с возрастом начинает выстраиваться на основе обобщенных признаков, она, тем не менее, еще «остается ограниченной, потому что чаще ребенок способен заместить предмет не по его целостным характеристикам, а по части, не по существенным признакам, а по наиболее заметным, бросающимся в глаза, наиболее знакомым» [351] . Здесь достаточно отчетливо видно, что дошкольник ориентируется на внешние признаки ситуации. Мы сказали бы, что он «застревает» в оболочке символа.
Подобное застревание обнаруживается в особенностях самостоятельного использования дошкольниками моделей для придумывания новой сказки. Это достаточно наглядно видно из результатов следующего эксперимента. Сначала детям дошкольного возраста на предметах-заместителях демонстрировалась сказка «Репка», а затем сами дети должны были показать с помощью предметов-заместителей любую сказку. Оказалось, что «символическая запись легко считывалась большинством детей 5–7 лет, а самостоятельная запись создавалась под влиянием не только используемых экспериментатором заместителей (ролей), но и схемы сюжета… И только немногие дети старшего дошкольного возраста и школьники 6–7 лет оказались оригинальными и смогли отвлечься от приданных взрослым ролей и схем сюжета» [352] . После того как дети разыгрывали сказку, их просили аргументировать выбор того или иного предмета-заместителя. В большинстве случаев такой выбор определялся либо функциональным сходством (копейка катится, как Колобок), либо сходством чисто внешним (такое же длинное лицо, как у лисы). Функциональное сходство заместителей и персонажей легко объясняется тем, что модель начинает приобретать символические (а не знаковые) черты в том смысле, что ребенок начинает в силу неопределенности ситуации застревать не в значении, а в оболочке модели, которая обладает известным содержанием.
С этим обстоятельством, на наш взгляд, связаны и некоторые результаты экспериментов Г. Д. Лукова, а также Д. Б. Эльконина, в которых убедительно показано, что «в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов» [353] .
Сходные данные были получены в исследовании Е. Биалисток [354] , в котором также было показано, что условия презентации плана отражения и реальности влияют на характер построения репрезентативного образа. Детям 3–5 лет, которые не умели читать, демонстрировалось написанное на карточке слово «кошка». Экспериментатор говорил, что «здесь написано „кошка“, и клал карточку рядом с игрушечной кошкой. Через некоторое время ребенка спрашивали о том, что написано на карточке и все дети правильно отвечали на поставленный вопрос. Однако когда карточку перекладывали на другое место (напротив игрушечной птички) и затем задавали тот же вопрос, большинство детей 3–4 лет утверждали, что на карточке написано „птичка“.» Любопытен тот факт, что подобная закономерность не наблюдалась для схематичных изображений и картинок, представлявших собой абстрактные рисунки [355] . В последнем случае мы не можем говорить о том, что речь идет об иконических знаках, поскольку объективного соответствия абстрактного рисунка обозначемой реальности не было. По-видимому, здесь мы также сталкиваемся с особым феноменом, когда ребенок сосредоточен на изображении, а не обращается к его значению. По своему механизму данный пример позволяет говорить о наличии символического отражения. Указанные исследователи делают вывод о том, что графический рисунок является одним из первых знаков, который использует ребенок. С нашей точки зрения, вряд ли правомерно игнорировать именно символический аспект восприятия ребенком изображений.
Особенно отчетливо особенности символического отражения как репрезентации реальности через оболочку символического образа выступили в интерпретации Е. Е. Сапоговой процессов воображения и замещения. Исследуя воображение, она доказывала возможность отражения целого раньше его частей в образе воображения. Она пишет, что «опыт работы со старшими дошкольниками позволял предположить, что этот механизм в самых общих чертах уже присутствует в этом возрасте. Мы предполагали следующее. Налицо ситуация с высокой степенью неопределенности, в которой нужно по имеющимся фрагментам… представить это целое…» [356] . Дети должны были собирать картинку, изображающую несуществующее животное, из кубиков. Среди стратегий, которые применяли дошкольники, была такая, в которой «дети обнаруживали нумерацию на кубиках и делали попытку собирать по цифрам» [357] . Однако, поскольку нумерация была сделана случайным образом, естественно, что у них ничего не получалось. Стремление детей использовать цифры позволяет говорить о том, что они находились в пространстве содержания образа в большей степени, чем обращались к значению, которое было им неизвестно. Характеризуя замещение, Е. Е. Сапогова отмечает, что оно мало что дает для познания замещаемого объекта. Однако замещение «остается в структуре знаково-символической деятельности и продолжает выполнять свои задачи в случае необходимости» [358] .
Из приведенных работ, посвященных изучению знаковой и символической репрезентации реальности детьми раннего и дошкольного возраста с помощью моделей, следует, что есть два разных типа моделей. Первый тип построен на основе замещения – он не соотнесен или мало соотнесен с замещаемой реальностью, менее осознан. В этом случае действие с подобной моделью строится по логике ее внешних особенностей. Второй тип моделей, где существует более или менее точное взаимнооднозначное соответствие между моделью и реальностью. Такая модель позволяет познавать реальность через анализ отношений между элементами модели. Как нам представляется, первый тип моделей используется для ситуаций с высокой степенью неопределенности, он характерен для символической репрезентации, которая в силу неопределенности структурных элементов реальности заменяет ее другим образным содержанием. Иными словами, этот тип репрезентации характерен для воображения. В ситуациях с высокой степенью определенности используются модели второго типа или знаковые модели.
6.5. Воображение и творчество
В работах Л. С. Выготского, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что «всякая… деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения» [359] . Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он подчеркивал, что «ребенок, который, сидя верхом на палочке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, – все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества» [360] . Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой, что характерно именно для игровой деятельности.
Л. С. Выготский отмечает, что существуют различные формы связи воображения с реальностью. В качестве первой такой формы выступает закон, согласно которому создание воображаемых образов невозможно без опоры на действительность, то есть чем богаче будет опыт ребенка, тем ярче, интереснее будет работать его фантазия. Это положение приводит к признанию несовершенства детского воображения в силу того, что опыт ребенка более примитивен в сравнении с опытом взрослого, а комбинаторные возможности ребенка также весьма ограничены.