Достаточно отчетливо эта закономерность проявляется при сочинении детьми историй. Так, в исследовании Г. Дж. Ботвина и Б. Саттон-Смит [361] детей 3–7 лет просили придумать рассказ, который оценивался в соответствии со сложностью сюжета. Первому уровню соответствовали истории, которым очевидно не хватает структурного единства. Хотя в рассказе присутствует рад элементов (действий), они являются результатом фрагментарного объединения. Например: «Маленькая утка пошла плавать. Потом пришел краб. Пришел омар». Ко второму уровню были отнесены повествования, которые имели законченный (структурированный) вид. В таких рассказах присутствовало диадическое действие (нехватка чего-либо и ликвидация этой нехватки; злодеяние и его наказание и т. д.): «Астронавт полетел в космос. На него напало чудовище. Астронавт залез в корабль и улетел». На третьем уровне появляются вторичные элементы сюжета: «Однажды жила маленькая девочка. Она пошла в лес. Скоро стемнело, и она не могла найти дорогу домой. Девочка плакала и плакала. Ее увидела сова и спросила, не потерялась ли она. Девочка сказала, что потерялась. Тогда сова высоко взлетела, увидела дорогу и сказала девочке: „Иди за мной“. Сова привела девочку домой. Девочка обрадовалась, поцеловала сову и сказала родителям, что больше не будет сама ходить в лес». На четвертом уровне истории характеризуются наличием двух или более цепочек действий: «Однажды в Азии жил добрый лев, но его поймали и привезли в зоопарк. Потом лев сбежал. Он шел по дороге, и его чуть не переехал грузовик. Ему стало голодно, и он съел кролика». На пятом уровне истории состоят из двух или более эпизодов, в которых присутствуют как диадические структуры, так и вторичные элементы. Как показало исследование, рассказы детей 3–4 лет соответствуют в основном первому уровню сложности; детей 5 лет – второму и третьему, детей 6 лет – третьему и четвертому, а детей 7 лет – пятому. Кроме того, на протяжении дошкольного возраста переход к более сложной структуре повествования связан с возрастанием длины рассказа. Так, если в 3 года в рассказе в среднем присутствует три элемента, то в 7 лет – более двенадцати.
В качестве второй формы связи фантазии и реальности Л. С. Выготский называет связь между готовым продуктом фантазии и конкретным явлением действительности. Особенность этой связи заключается в том, что человек создает из элементов полученных ранее впечатлений образ события, которое не является новым, а объективно существовало в прошлом или существует в настоящем. Например, прочитав рассказ путешественника, человек рисует себе картину африканской пустыни. Таким образом, если в первом случае опыт обогащает воображение, то во втором – воображение обогащает опыт.
Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает: «Всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [362] . По мысли Л. С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л. С. Выготский указывает, прямо не называя, на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая – аффективные. Важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование в каком-то смысле устанавливает отношение между двумя рядами действительности – эмоциональным рядом, «в основе которого лежит общее чувство, общий эмоциональный знак», и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию. Например, когда мы говорим о том, что голубой цвет холодный, мы объединяем эти впечатления, поскольку они вызывают у нас сходные переживания.
Четвертая форма связи воображения и действительности выражается в создании реального творческого продукта. Как мы видим, к творческому процессу Л. С. Выготский относит два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой реальности.
На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на существование двух различных механизмов, участвующих в организации творческой деятельности. Мы полагаем, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования.
В работах О. М. Дьяченко воображение рассматривалось как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого. Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. Такой подход позволил рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, складывающихся на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.
Этап построения общей идеи, создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. В исследовании О. М. Дьяченко [363] детям дошкольного возраста предлагалось дорисовывать 20 карточек с изображениями геометрических фигур. Оказалось, что выполняется это задание дошкольниками по-разному. Так, в 3–5 лет малыши пользуются в основном «опредмечивающим» образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также «отталкиваются» от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Например, в случае того же круга ребенок может рассматривать его как горошинку на платье (в горошек) девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины.
Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения. Основу такого обучения составила идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека, и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности воображения (кто это будет? как он будет одет? что у него в руках? и т. д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.
Кроме того, в работах О. М. Дьяченко было выделено два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка: «познавательное» и «эмоциональное» воображение. Основная задача «познавательного» воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа «я» с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций (например, в ходе проигрывания негативных переживаний), а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (ситуации, в которой ребенок будет успешен).
Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание у ребенка «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей, оценочных структур образа «я»; особенности общения ребенка с окружающими, степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а структурой и спецификой средств, исполь