зуемых ребенком.
Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.
Первый этап (2,5–3 года) – разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное», связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – его направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращение к предметам-заместителям. С другой стороны – выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что, вероятно, именно «эмоциональное» воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречие между образом «я» и действительностью, его причина часто не осознается ребенком и выражается символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). Режиссерская игра широко проявляется в домашних условиях и очень часто связана именно с аффективным воображением. В том случае когда родители дома играют с ребенком, ребенок организует именно ту игру, которая соответствует изживанию его аффектов. Так, мальчик 3 лет все время просит разыгрывать с ним сказку «Три поросенка», где наиболее значимыми и отыгрываемыми моментами становятся сцены появления волка и убегания от него. Здесь выступает основная задача аффективного воображения – защита личности, своего «я» от возникших отрицательных переживаний. На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен, их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.
Второй этап (4–5 лет) – ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности, как правило, ведут обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. Снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития отчасти связано с общей направленностью детей этого возраста, отчасти – с особенностями педагогического воздействия. Так, в исследовании Е. М. Гаспаровой [364] , которая указывает на трудность возникновения мнимой ситуации в этом возрасте. В ее эксперименте именно дети 4–5 лет отказывались от режиссерской игры с кубиками, на которых нарисованы лица, мотивируя свой отказ тем, что из кубиков можно только строить, они в саду из кубиков строят. «Эмоциональное» воображение в этом возрасте обычно возникает в связи с переживанием ребенком конфликта, а «познавательное» – с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам. Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, – опредмечивающий образ. Однако на данном этапе этот образ наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К 4–5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Дети называют один шаг своего плана (например, «я здесь нарисую домик»), довольно точно реализуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а потом, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют рядом что-нибудь еще и т. п.). Иногда такое ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик», «А теперь трубу и окошечки», затем «Рядом с домиком девочку нарисую» и т. п.
Третий этап (6–7 лет) – ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Именно в этом возрасте обычно начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения. Так, В. С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча в течение часа лежал среди расставленных игрушек, а на вопрос о том, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают. «Эмоциональное» воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. В качестве примера можно привести описанный выше опыт со специально сконструированным кубиком в форме параллелепипеда, внутри которого находится перемещающийся груз. После того как ребенок понимает, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик «волшебный». Парадоксальность данной ситуации заключается в том, что кубик обладает объектными свойствами (он либо падает, либо нет), но противоречивость ситуации заставляет работать детское воображение и находить соответствующие объяснения, например волшебство, поскольку оно допускает все. «Познавательное» воображение претерпевает качественные изменения. Дети в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но начинают направленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов прямо связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом «включения». Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. Например: «Я здесь нарисую домик, около домика – сад, а девочка ходит и цветы собирает». Или: «Я нарисую Новый год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка, а под елкой – мешок с подарками». Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.
Описанные этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 20 % детей.
Итак, воображение представляет собой особую психическую функцию, которая позволяет элементы одной реальности рассматривать в качестве элементов другой реальности. Наиболее ярко это функция проявляется в игре дошкольников. Учитывая данное обстоятельство, один из наиболее существенных аспектов воображения связан с вопросом о соотнесении планов репрезентации: плана реальных отношений и плана воображаемых отношений. Проведенные многочисленные исследования показали, что такое различение начинает осуществляться на втором году жизни детей и развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Если первоначально реальный и воображаемый план оказываются тесно переплетенными, то в дальнейшем они все более успешно разводятся детьми. Отчетливо это проявляется в феномене воображаемых друзей. Воображение не является результатом эгоцентризма детского интеллекта, а выступает как особая форма познавательной деятельности ребенка. С его помощью детскому познанию оказываются доступны различные сферы не только внешней действительности, но и собственное моральное сознание. При этом воображение характеризуется символической формой репрезентации, которая отличается от знаковой. Важная роль воображения в развитии дошкольников определяется тем, что оно оказывается системообразующим основанием творчества, позволяя создавать и развивать творческие замыслы в игровой и продуктивной видах деятельности.
Вопросы и задания
1. В чем заключается специфика понимания игровой деятельности Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым?
2. Что такое предмет-заместитель? Какова динамика использования его в игре? Обоснуйте свой ответ.
3. К. Голомб и Ч. Корнелиус показали, что развитие воображаемой игры приводит к интеллектуальному развитию детей. Как объяснить этот факт с позиции теории Ж. Пиаже?
4. Каким образом символический образ может быть использован для коррекции реального поведения ребенка? Приведите примеры.
5. Опишите 2–3 исследования, в которых было показано, что вне игровой деятельности младшие дошкольники не способны различать воображаемый и реальный планы.
6. Справедливо ли утверждение, согласно которому дети, имеющие воображаемых друзей, как правило, хуже остальных сверстников различают вымысел и реальность? Обоснуйте свой ответ.
7. Постарайтесь раскрыть условия, при которых осуществляется спонтанный переход ребенком из объективной реальности в реальность воображаемую, и приведите примеры соответствующих исследований.
8. Что такое символическая функция с позиции Ж. Пиаже?
9. В чем, с точки зрения Ж. Пиаже, состоит отличие символа от знака?
10. На основании каких экспериментов можно говорить о том, что уже в 3 года дети способны различать воображаемый и реальный планы?
11. Поясните, как фактор времени влияет на возможность применения модели комнаты для ориентировки с ее помощью в комнате реальной.
12. Какие формы связи воображения и реальности выделял Л. С. Выготский? Приведите примеры.