Можно сказать, что юридические дисциплины часто преподаются так, как будто не существует ни Конституционного Суда, ни Европейского Суда по правам человека. Ведь именно эти органы являются примером того, как любой практикующий юрист может внести своими действиями реальные изменения в существующую правовую систему. Но при этом преподавание продолжает вестись так, как будто риторика и аргументация не нужны.
3. Разрозненность. Право преподается, как правило, в виде совокупности плохо связанных между собой областей. Отрасли права в практике обучения почти никак между собой не соотнесены. Преподаватель может, конечно, при желании включить в программу рассмотрение коллизий норм разных отраслей или других межотраслевых проблем. Но в целом расписание занятий на юридическом факультете – это перечень отраслей права, причем отбор этих отраслей порой не всегда ясен, потому что часто определяется такими случайными в общем-то факторами, как наличие преподавателей и их интересы.
Самыми сложными и каверзными на государственных экзаменах являются вопросы о связи разных дисциплин и отраслей права между собой, а по теории государства и права – о примерах из какой-либо отрасли права (например, просьба назвать хотя бы одну правовую норму, состоящую из трех элементов). Теория права, которая могла бы объединять разные дисциплины и выступать интегрирующей по отношению к ним, воспринимается студентами как еще один блок непонятной информации, который надо запомнить, но который не помогает в понимании других курсов. Получается, что право преподается не системно, а как набор более или менее случайных компонентов.
4. Самоценность. Кризис мотивации студентов вызван тем, что ценность знаний о праве напрямую связано с ценностью самого права. В рамках образования вопрос о том, в чем заключается эта ценность, допускает две основные версии ответа. Первая – право как инструмент профессиональной деятельности. Вторая – право как общесоциальное благо. Со вторым гораздо сложнее, потому что показать студенту, в чем общесоциальная ценность права, практически невозможно. Скорее всего, в своей обыденной жизни он эту ценность никак не ощущает. Было бы проще сформировать мотивацию за счет практического компонента самого образования. Если бы содержание образования составляли бы в основном активные практические действия, то тогда право потребовалось бы как инструмент этих действий. Но в условиях высокой теоретизации и господства информационной парадигмы по отношению к компетентностной, ценность этих знаний далеко не очевидна. Поэтому право преподается как нечто самоценное, как будто бы его ценность говорит сама за себя, что соответствует позиции преподавателя, как сложившегося юриста, которые уже социализировался в профессиональном сообществе и так или иначе испытал на себе социальные возможности права, но остается непонятным для студента.
Альтернативные модели юридического образования в России только зарождаются.
Первая – условно ее можно называть игровой моделью – это тот способ организации учебного процесса, в основе которого лежит моделирование различных видов юридической деятельности, в первую очередь судебной. К ней относятся, например, учебные суды. В этом направлении много работал, в частности, Санкт-Петербургский институт права им. Принца П.Г. Ольденбургского. В качестве другого примера можнопривести Российский университет дружбы народов, где достаточно активно ведутся соответствующие программы и разработаны добротные методические пособия о том, как проводить учебные игровые судебные процессы по самым разным отраслям права. Другим вариантом является использование методики организационно-деятельностных игр по Щедровицкому, которая, как известно, практикуется в Высшей школе экономики.
Вторая модель – дискуссионная, которая построена в основном на методе сократического диалога. В основе этой модели лежит выдача так называемых проблемных заданий с последующим их коллективным анализом и рефлексией. В этом случае также происходит моделирование, но, как правило, не судебного процесса, а диалога, полемики или мозгового штурма по различным правовым проблемам.
Общим для этих двух моделей является то, что они обе основаны на другом понимании права, нежели первая описанная модель, а именно на понимании права как деятельности. Различие между этими двумя альтернативными моделями, в первую очередь, то, что в первой концепции присутствует ориентация в основном на профессиональные навыки, а во втором случае – на общекультурные компетенции. В случае дискуссионной, или сократической модели предполагается, что существуют базовые интеллектуальные навыки сравнения, анализа, синтеза, критики, аргументации и т. п., и эти навыки применимы в сфере юридической практики; иначе говоря, никаких собственно профессиональных юридических компетенций нет, а есть общие мыслительные компетенции, применяемые к специфическому материалу.
Наступает пора локальных практик образовательного проектирования. С глобальными проектами реформирования юридического образования, видимо, пора проститься, они не реализуемы. Но в рамках каждого вуза или даже преподавательского коллектива возможно создание новых образовательных проектов.
Первый вариант – проектирование новых курсов в рамках официального юридического образования, не в смысле новых названий курсов (они могут быть и старыми – гражданское право, теория права…); необходимо новое наполнение этих курсов, исходя из нового представления о праве, т. е. практическая ориентация всех без исключения курсов, с переносом акцента на деятельность учащихся. 90 % такого курса должны составлять действия студентов, а не рассказы преподавателей.
Вторым вариантом является неформальное образовательное проектирование. Здесь, конечно, огромная нагрузка ложится на учреждения дополнительного образования, позволяющие юристам добрать те компетенции, которые остались недополученными в вузе.
Таковы возможные способы, при помощи которых совместными усилиями можно добиться, чтобы состояние юридического образования отвечало состоянию правовой реальности.
Заключение
Свобода – одна из древнейших тем философско-правового мышления, и исчерпать ее пока никому не удалось. Возможно лишь двигаться по пути понятийно-концептуального уточнения ее смысла и многообразия ее наблюдаемых форм.
Одна из неизбежных особенностей познания в эпоху постмодерна состоит в том, что на месте явления, казавшегося ранее целостным и неделимым, все чаще приходится видеть множественность, набор различных явлений, которые лишь иллюзорно предстают в качестве чего-то единого. Так происходит и со свободой – анализируя ее проявления в сфере права, мы обнаруживаем, что под именем «свобода» могут фигурировать феномены, если и не различающиеся радикально, то все же не совпадающие по своим важным свойствам.
Во-первых, свобода может пониматься как определенная уже существующая и достигнутая, освоенная и используемая человеком сфера самореализации, жизненное пространство, совокупность доступных ему благ, возможностей поведения. Ее можно называть «свобода реальная» (свобода как данность). Она представляет собой неустранимое, присущее каждому человеку свойство, которое он сохраняет даже перед лицом объективной закономерности и необходимости. Факт существования такой свободы неоспорим, однако ее объем у разных людей, в зависимости от социального положения и исторических условий, безусловно, изменчив.
В этом смысле выражение «несвобода» является парадоксальным, поскольку полного отсутствия свободы человек не знает. Вероятно, под несвободой имеются в виду случаи, когда ощущается непреодолимое препятствие на пути достижения какой-либо жизненной цели, что порождает иллюзию, будто бы жизненного пространства нет вовсе.
Во-вторых, свобода – это предмет человеческого устремления, усилий и борьбы («свобода желаемая», свобода как ценность). Она возникает там, где начинает чувствоваться нехватка свободы реальной. В сознании появляется образ будущего, в котором нет тех препятствий, что мешают человеку в действительности. Часто свобода мыслится вовсе без всяких ограничений, что придает ей несбыточный (утопический) характер, поскольку жизнь человека невозможна вне коллектива, сообщества, где неизбежно приходится считаться со свободой окружающих.
В-третьих, свобода существует как определенное требование или правило («свобода должная», свобода как нормативность). Она выступает как способ согласования свободы реальной и свободы желаемой, как своеобразное вторжение фантазии в действительность. Именно к этому типу относится свобода в юридическом значении (например, в словосочетании «права и свободы человека»). Она представляет собой социально признанные и с относительной точностью зафиксированные представления не о той свободе, которой люди обладают фактически, а о той, которая считается допустимой и приемлемой. Именно в этой связи возникает проблемы языка свободы – таких способов словесного описания границ дозволенного, которые были бы не только понятны, но и убедительны для человеческого сознания.
Состояние свободы в конкретном обществе можно представить как постоянные конфликты и временные примирения между этими вариантами свободы. Именно этим можно объяснить, в частности, вполне привычную для российского права, хотя и по-своему удивительную концепцию «лишения свободы». В данном случае налицо очевидный пример экспансии «свободы должной» в область свободы реальной. Язык уголовного законодательства, отражающий в данном случае не эмоциональную нейтральность, а наоборот, высокую эмоциональную вовлеченность автора, самим названием этого вида наказания декларирует, что лицо, преступившее основы правопорядка, вообще недостойно быть свободным. Однако фактически эту идею осуществить невозможно, поэтому в описании наказания появляется уже более сдержанная формулировка «изоляция от общества». Разумеется, реальная свобода у лица, подвергнутого этому наказанию, сохраняется: меняются путем сужения лишь ее границы, однако свобода мысли и чувства остается незатронутой, и даже полной изоляции от общества, как правило, не происходит. Язык права как «свободы должной» не способен в данном случае отразить фактической свободы.