Преимущественное отставание в развитии функций I (энергетического) блока
Денис, мальчик 5 лет, получал комплекс психолого-педагогической помощи, включавшей игровую, музыкальную, двигательную и педагогическую коррекцию (педагоги А. Л. Рева и Т. Ю. Тросман-Хотылева) в Центре лечебной педагогики.
На начальном этапе наблюдения на первый план выступало плохое развитие моторной сферы ребенка. Мальчик с трудом ходил, был дискоординирован, движения были неловкими, плохо владел руками, карандаш держал с трудом, он часто у него выпадал. При попытке рисовать возрастал тонус, ребенок «рвал» лист карандашом, наступала негативная реакция, отказ. Даже задания на дорисовывание, как и письмо цифр по точкам, были недоступны (рис. 5.3.1).
Речь мальчика была бедной, односложной, малопонятной для окружающих. Отмечалось большое слюнотечение, оральная апраксия, дизартрия.
Очень высока была истощаемость в психической сфере, внимание мог концентрировать недолго. На индивидуальные занятия шел с большим трудом, чаще отказывался при возникновении малейших затруднений, начинал дурачиться, замещал действия неадекватными, вплоть до «полевого поведения».
Через 2 года на этапе перехода к занятиям в группе адаптации к школьному обучению в нейропсихологическом статусе отмечалось следующее. Мальчик стал значительно контактнее, возросли возможности вербального общения из-за улучшения речи. Улучшилась моторная сфера, выделилась ведущая правая рука.
В сфере праксиса остаются затрудненными реципрокные движения, самостоятельно выполнить их не может, но при совместном
Рис. 5.3.1. Выполнение заданий на дорисовывание по точкам
выполнении становятся доступными несколько правильных движений с некоторым отставанием левой руки. Отмечаются отчетливые синкинезии во всех двигательных пробах. Совместно может выполнить и серию движений, но самостоятельное усвоение остается пока недоступным. В графической пробе «Забор» с трудом прослеживается заданная структура. При воспроизведении ритмических структур отмечаются хаотичные постукивания, лишние, неоттормаживаемые импульсы.
Выявляются оральная, пальцевая апраксия, отчетливые трудности, поиск положения рук относительно тела в пробах Хэда. Стало доступным выполнение простых проб на конструктивный праксис (составление из палочек) и проб Кооса, но при этом требуется помощь в анализе каждого элемента структуры. От самостоятельного рисунка пока отказывается, идет только на обведение, рисование по опорным точкам или дорисовывание простых элементов (рис. 5.3.2).
В заданиях на опознание зрительных изображений улучшается процесс зрительного восприятия, речевое опосредование помогает, но остаются малая подвижность взоровых движений, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности. Опознание реалистических изображений, простых сюжетов доступно. Но при предъявлении зашумленных, стилизованных, контурных изображений выступают отчетливые затруднения и мальчик начинает строить неадекватные догадки на основе выделения фрагмента рисунка.
Слабо развиты мнестические процессы. Во всех видах памяти (зрительной, слухоречевой, моторной) сужен объем, нарушен порядок элементов, отмечаются побочные вплетения.
Речь ребенка остается смазанной, с носовым оттенком, трудностями артикулирования звуков, литеральными заменами как близких, так и далеких по способу образования звуков, антиципациями, перестановками.
Словарь сужен, часты повторы, инертность, трудности актуализации нужного слова. Однако при стимуляции, введении в контекст, смысловом обыгрывании ребенок может дать достаточно большую речевую продукцию (например, назвать 10 растений).
Рис. 5.3.2. Копирование домика и человека; выполнение графической пробы «забор»
Доступны и простые вербальные обобщения по функциональному признаку.
Фраза достаточно расширилась, но часто встречается аграмматизм. Может составить и короткий рассказ по серии картинок. Выделение же смыслового контекста требует пока совместного с педагогом предварительного анализа.
Остаются выраженными нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, снижение работоспособности, повышенная истощаемость, инертность, трудности распределения внимания.
Таким образом, на первый план в нейропсихологической картине нарушений выступают истощаемость психических процессов, нарушения речи по типу дизартрии, плохое развитие общей и тонкой моторики, преобладание неуверенных, крупномасштабных, малодифференцированных движений, их замедленность, синкинезии, тремор, нарушение зрительно-моторной координации, модально-неспецифические нарушения памяти, что указывает на последствия поражения глубоких отделов мозга.
На этом фоне отчетливо выражено и недоразвитие корковых функций, что отражается в отставании развития как функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, так и функций блока приема, хранения и переработки различных видов информации, – снижение мотивации, недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и контроля, плохое развитие перцептивной и мнестической сфер, задержка развития мыслительных процессов.
Каким же образом строилась коррекционная работа с этим ребенком?
Необходимо было в занятиях создать условия, в которых меньше бы проявлялись нейродинамические нарушения психической деятельности. Для этого необходимо было соблюдение режима нагрузок – он должен быть щадящим в отношении как длительности занятий, так и количества и сложности отрабатываемых заданий.
Важно было также уже в одном занятии добиваться хотя бы маленьких успехов, что служило основанием для появления уверенности в своих силах. Чтобы возникла такая уверенность, необходим был этап, на котором у ребенка появились бы чувство знакомости задания и возможность хотя бы частичного его выполнения. Для этого мы, как и при обследовании, использовали прием предварительного выполнения задания педагогом, чтобы ребенок увидел его доступность для себя. Затем мы делили задания на двоих и выполняли совместно, и лишь постепенно предлагали для более самостоятельного выполнения. Примеры таких заданий приведены на рис. 5.3.3.
Рис. 5.3.3. Совместное выполнение графических заданий в ходе коррекционно-развивающего обучения
Для успешности такого перехода, повышения заинтересованности ребенка необходимо было привносить игровой компонент, включать задания в смысловой контекст.
Необходимо было также переводить выполнение от эмоционально окрашенного, непосредственного в более произвольный план, активно вовлекать ребенка в предварительное планирование, нахождение способа выполнения задания, учить контролю над его выполнением.
Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.
Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.
Первоначально задания графически завершал педагог. Затем начал подключаться ребенок – сначала обведение, раскрашивание, потом рисунок по пунктиру, опорным точкам, дорисовывание или дописывание простого элемента. Конечно, каждое задание должно было быть привлекательно для ребенка и хорошо оформлено, но для стимуляции к графическому выполнению при совместной деятельности мы намеренно допускали некоторую небрежность, чтобы снизить контраст между выполнением ребенка и педагога.
Когда графическое выполнение стало более доступным, обратила на себя внимание отчетливая тенденция к макрографии, увеличению размера элементов (см. образцы выполнения заданий). Поэтому в графической сфере учитывалась величина: размер рисунка на начальном этапе более крупный, а затем мы переходили к маленькому размеру фигур, ограничению строки.
Итак, мы рассмотрели те приемы, которые использовались при данном варианте недоразвития высших психических функций.
В коррекционных занятиях был использован комплекс методик, направленный на становление различных психических функций: функций программирования и контроля, функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Важно подчеркнуть, что все методики модифицировались применительно к возможностям мальчика.
В качестве примера такой модификации остановимся более подробно на использовании нами в работе с этим ребенком методики «Сортировка цветных фигур» В. М. Когана (подробнее см. главу 5 части 2). Эта методика широко применяется в клинической психологии для оценки умственной работоспособности. Она предполагает пересчет 49 геометрических фигур, разных по форме и цвету (7 форм и 7 цветов), затем их сортировку по цвету, форме и совмещение этих двух признаков при раскладывании карточек с фигурами в таблицу. При обследовании детей 5–7 лет используются 25 фигур. При построении методики В. М. Коган особо подчеркивал, что большинство интеллектуальных действий требует «процесса совмещения», то есть одновременного учета многих условий, что и моделируется в этой методике.
В нашем варианте таблица, разделенная на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселый дом, в котором живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.
В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.
На каждом этаже живут предметы или фигуры только одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой стороны таблицы одновременно, а вид фигуры – не только внизу, но и наверху, на крыше дома – в чердачных окошках.