Эйзенштейн , 1964 б , с. 266) [24] , также обращаясь к понятию внутренней речи, Эйзенштейн приходит к выводу, что «строй этой внутренней речи уже неотъемлем от того, что именуется чувственным мышлением» ( Эйзенштейн , 1968, с. 176), то есть она не является по своей природе вербальной (как это полагал, видимо, Б.М. Эйхенбаум). И, «оборачивая» ту же мысль на структуру кинопроизведения, Эйзенштейн продолжал: «Закономерности построений внутренней речи оказываются именно теми закономерностями, которые лежат в основе всего разноообразия закономерностей, согласно которым строится форма и композиция художественных произведений» ( Эйзенштейн , 1964 б , с. 109). Иными словами, только такое кинопроизведение можно считать состоявшимся, которое построено со знанием и пониманием закономерностей его восприятия на анализируемом нами уровне.
Декодирование содержательной структуры фильма – необходимое условие его восприятия, хотя и не всегда конечное звено этого восприятия. Важнейшее требование к этой содержательной структуре – то, чтобы она была «не пустой», чтобы составляющие ее образные компоненты не просто могли быть соотнесены с соответствующими средствами кинотехники, но несли в рамках целого определенную, специфическую функциональную нагрузку. Поэтому не является фактом киноискусства фильм, состоящий из сюжетных и композиционных штампов. В.Б. Шкловский рассказывает: «Приносят раз сценарий «Ревизор». В комнате сидит Пудовкин. Не развертывая сценария, спрашиваю Пудовкина: "Как должен начинаться самотечный сценарий "Ревизора"?" Пудовкин отвечает: "Свинья чешется об столб". Развертываю и читаю: "1. Крупно. Свинья чешется об столб"» ( Шкловский , 1965, с. 93).
Еще раз: перевод последовательности кинообразов в систему «киномыслей», в содержание – это центральный момент в восприятии, это то, без чего киноискусство существовать не может. «Зритель вынужден проделывать напряженную работу по сцеплению событий, осмыслению связей между всеми элементами изображения и звука, короче, по декодированию всех смысловых оттенков фильма» ( Хренов , 1971, с. 252).
Однако этим киновосприятие еще не завершается, по крайней мере в наиболее типичном для кино случае. Мы не просто переводим образы в смыслы, воспринимаемую нами кинотехнику – в «киномысли»: фильм должен обеспечить динамику смыслообразования, не «впечатать» в нас некоторое содержание, а захватить нас, приковать к экрану и заставить нас соучаствовать в процессе общения киноискусством. Только в этом случае происходит тот процесс социализации чувств, их объектирования и «переплавки», о котором писал Л.С. Выготский. Это тот уровень киновосприятия, который специфичен именно для кино, и в этом смысле кино – наиболее «человечный» вид искусства. «Только кино за основу своей эстетики и драматургии может взять не статику человеческого тела, не динамику его действий и поступков, но бесконечно более широкий диапазон отражения в ней всего многообразия хода движения и смены чувств и мыслей человека» ( Эйзенштейн , 1968, с. 91). А в другом месте Эйзенштейн дает еще более четкую формулу: кино – «отражение действительности в движении психологического процесса» ( Эйзенштейн , 1964 б , с. 303). И еще: кино «заставляет чувства возникать, развиваться, переходить в другие – жить перед зрителем» ( Эйзенштейн , 1964 а , с. 163).
Для того чтобы процесс общения посредством кино захватил нас, чтобы осуществлялась динамика смыслообразования, необходимы некоторые предварительные условия. Важнейшим из них является перенос себя на место героя фильма, бессознательное сопереживание ему, взгляд на происходящее как бы его глазами. Об этом в свое время писал еще Л.С. Выготский; много сказано об этом в работах М.Е. Маркова о театре и т. д. О кино Б. Балаш заметил: «То, что мы видим в фильме, мы переносим на самих себя» ( Балаш , 1968, с. 111). Но такой перенос – это именно условие, а не сущность описываемого уровня киновосприятия. В любом детективе мы автоматически сопереживаем герою. Но лишь в лучших из них это сопереживание используется для того, чтобы активно воздействовать на нас, воспитывать нас. Яркий пример – «Мертвый сезон», фильм по формальным признакам детективный, но несущий огромный заряд психологического воздействия, фильм воспитательный в самом высоком смысле этого слова.
Воспитательная функция киноискусства осуществляется главным образом через динамику смыслообразования, и особенно существенно, что она осуществляется как бы автоматически. Человеку достаточно «отдаться» киновосприятию, и он даже против своего желания начинает активно участвовать в кинообщении, получает заряд психологического воздействия.
И думается, именно эти возможности киновоздействия, именно то, что кино «преодолело в сознании зрителя ощущение художественного произведения как чего-то стоящего от него в отдалении, преодолело внутреннюю дистанцию, до сих пор воспринимавшуюся как сущность эстетического переживания» ( там же , с. 100), до сих пор используются недостаточно. Более того, думается, что «интеллектуальные» фильмы, хотя бы они и были по-своему совершенны, не стоят на генеральной линии развития кино, потому что его роль в системе искусств, его специальная эстетическая функция, оправдывающая его историческое возникновение и автономное развитие на уровне техники, языка и динамики смыслообразования, – «выводить из себя, выводить из привычного равновесия и состояния, переводить в новое состояние» ( Эйзенштейн , 1964 б , с. 61).
Воспитательное воздействие кино – это большая проблема, далеко выходящая за пределы теории кино, проблема механизмов и закономерностей психологического воздействия вообще. Для учебного кино, рассчитанного на аудиторию, состоящую из иностранцев, она стоит особенно остро.
Психологически оптимальное воздействие на зрителя (слушателя, читателя) предполагает три необходимых условия. Прежде всего, мы должны знать, с кем мы имеем дело: что собой представляет наш реципиент, чем он живет, что его интересует, что он знает. Затем мы должны ясно понимать, чего мы хотим добиться от него в процессе воздействия, в каком направлении мы хотим развивать его мысли, чувства, установки. И наконец, мы должны, знать, какими оптимальными средствами располагаем (в данном случае – в арсенале кинотехники и киноязыка) для того, чтобы обеспечить воздействие именно в данном направлении (см. Леонтьев А.А. , 1972).
Если кинозритель не владеет адекватным фильму киноязыком, фильм остается непонятным уже на уровне перевода образов в смыслы. Именно так произошло с фильмом «Иваново детство», который оказался для массового зрителя слишком сложным по киноязыку (ср. в этой связи: Мейлах , 1971). Следовательно, необходимо специально учить зрителя киноязыку. В работе С.В. Соколовой убедительно показано, что школьники не умеют видеть фильм таким, каким он создан его авторами, и говорится о том, как надо учить их технике киновосприятия.
Но бывает, что зритель по своему уровню достаточно «грамотен», но ему просто нечего переводить: за кинообразом ничего не стоит. Пример такой явной неудачи – «Король-Олень», фильм приемов, фильм кинотехники без киномысли. Именно это и есть, в сущности, формализм – не то, что непонятно, а то, что не может быть понято.
Бывает также, что кинотехника сама по себе не представляет сложности для зрителя, но фильм остается непринятым из-за того, что он психологически слишком сложен, что динамика смыслообразования невозможна из-за неразвитости эмоциональной сферы зрителя.
Хороший фильм всегда имеет своего адресата: «Судьба человека», «Доживем до понедельника», «Звонят, откройте дверь!». Это не значит, что у каждого фильма должен быть узкий контингент зрителей: просто в общем контингенте есть прослойка, на которую создатели фильма рассчитывают в первую очередь. Эта прослойка может быть возрастной, социальной, образовательной, но она почти всегда имеется в виду. Конечно, есть фильмы «общечеловеческие» («Броненосец "Потемкин"»), но это фильмы тоже не «для всех», а, скорее, «для каждого» зрителя. Именно адресованность фильма и обеспечивает в первую очередь возможность динамики смыслообразования. Второе, что ее обеспечивает, – это отмеченная выше целевая ориентированность воздействия.
«Искусство, – утверждает Н.И. Жинкин, – это поставщик для восприятия некоторой воображаемой действительности, которая становится подобием подлинной действительности» ( Жинкин , 1971, с. 222). Это положение представляется нам принципиально неверным. Не подобием, а преобразованием подлинной действительности является «воображаемая действительность» киноискусства. И не простое восприятие, а переживание этой воображаемой действительности является психологическим содержанием общения искусством.
И учебное кино, поскольку его задачей не является простое сообщение знаний, призвано опираться на общую специфику киновосприятия. Тем более это касается учебных кинофильмов, несущих страноведческую информацию.
В заключение нам хотелось бы подчеркнуть следующее: любой кинофильм, рассчитанный на психологическое воздействие, тем самым подчиняется общим закономерностям киновосприятия, и эти закономерности должны учитываться при его создании . Но они не сводятся к пониманию элементарных приемов кинотехники, как это нередко предполагается.
Литература
Аванесов Р.И. Очерки русской диалектологии. Ч. I. M: Государственное научно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1949.
Агеев В.С. Ситуативные вариации параметров речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С. 180—199.
Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под. ред Леонтьева А.А., Рябовой Т.В. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970.
Андриевская В.В. Влияние временного режима коммуникации на формальные характеристики сообщения // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1970. С. 18.