Регрессионный анализ данных PIRLS-2006 показал, что наиболее значимым для уровня читательской грамотности российских школьников стало влияние семьи. Измерялась «Домашняя политика в отношения чтения (динамика результатов +0,26). Второй по значимости показатель – «Самооценка учащегося в чтении» (+0,18) и третий по значимости полученных результатов показатель – «Установка учащегося к чтению» (то есть – мотивация) +0,14.
Таким образом, имеем основания предположить, что чем больше активности проявляли родители в обучении ребенка чтению (показывали свой пример), чем выше родительский образовательный статус и собственный интерес к чтению, а также материальные образовательные ресурсы семьи, тем лучше показатели ребенка в PIRLS. «На достижения детей из семей с низким индексом домашних образовательных ресурсов оказывает влияние ресурсная обеспеченность школы. В то же время, факторы, относящиеся к образовательным стратегиям школы и учителя, не оказали значимого влияния на достижения школьников в PIRLS-2006. Одной из причин этого может являться ограниченность контекстной информации, которая собрана при анкетировании администрации школ, учителей, детей и их родителей, сопровождавшем исследование PIRLS» [4].
Все вышесказанное позволяет предположить (и впоследствии проверить эмпирическим путем), что:
Родитель, практикующий чтение в собственной семье, и добившийся отличных результатов по приобщению к чтению ребенка в семье, способен передавать свой опыт далее, широко трансформируемый на группы детей и родителей, не имеющих опыта положительной динамики в части чтения в других семьях. Этот аспект положен в основу нижеследующей диагностической методики «Твоя формула интереса к чтению», цель которой дать рекомендации детям (младшим школьникам, в начальный период их адаптации в основной школе) по читательской деятельности на реальном, реализуемом и потенциальном уровнях.В процессе своей деятельности читатель мир не только воспринимает, познает, переживает и оценивает его, но и преломляет в своем сознании в соответствии с разнообразными личными и общественными потребностями, а затем использует (применяет) полученное в других видах жизнедеятельности (профессиональной, досуговой, семейно-бытовой).
Особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимы понятия «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими; и коэффициент читательского интереса, который мы вводим впервые.
Семейный опыт ориентирован, прежде всего, на чтение литературы, профессионально значимой для читательского развития личности. Понятие «круг чтения» связано с другим – «распространенность чтения», характеризующее широту и глубину проникновения информации в читательскую среду. Она зависит от особенностей содержания книги, квалификации читателя и определяет «динамику чтения», характеризуемую рядом факторов и показателей, к примеру, фактор «лидерства в межчитательском общении», к которому тесно примыкает понятие «диалог между автором и читателем» [5].
Коммуникации, дискуссии – результат профессионального чтения и форма межчитательского общения; это теория читательского развития. «Начитанность» соотносится с понятиями «кругозор» и «информированность». Последние являются более широкими по отношению к «профессиональному чтению» как восприятию информации печатных и электронных текстов. Начитанность связана с читательской деятельностью. В рамках устной коммуникации и практической деятельности приобретается осведомленность, определяющая профессиональный кругозор и информированность.
В связи с вышеизложенным нам представляется важным продолжать исследования и развивать читателя по следующим направлениям:
• формировать систему осознанных установок на значимость читательского развития – фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности;
• нести личную ответственность за результаты читательского развития;
• обучать читателя самодиагностике культуры чтения и формированию у него внутренней потребности к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения собственной жизнедеятельности.
Последнее прямо связано с практическим применением ТЧР для решения жизненных задач конкретного индивидуума, для чего и потребовалось предложить новый подход в измерении читательского интереса.
1.14. Как оценивают в России: оценка или отметка?
«Мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практически совершенно не умеем оценивать уровень развития тех или иных способностей, личностных качеств, а часто даже не знаем – какие способности и качества надо оценивать»
А. М. Новиков
В России оценка, оценочное суждение – ярлык, от которого не так то просто отмыться, если предположить, что кто-либо захочет это сделать. Учитывая некоторые особенности нашего русского менталитета, оценочные суждения весьма распространены среди совершенно разных социальных страт и отдельных носителей статуса. Они естественны (оценочные суждения-осуждения, сомнительные комплименты мотивированные завистью) особенно в сельской местности (где автор изучал ментальность местных жителей на протяжении двух неполных лет), и вполне отражены в фольклоре: «У соседа корова сдохла; пустячок, а приятно» («История Аси Клячиной, которая любила, да не вышла замуж»). На протяжении веков оценочные суждения, а попросту – оценки – влияют на судьбы русских, причем часто не лучшим образом влияют. В начале XIX века скорая оценка общества способствовала тому, что у подлых людей выжигали на веках слово «вор», когда носитель «ярлыка» опускал веки – все могли прочитать. Когда же случались (бывало) ошибки, на тех же веках «выписывали» приставку «не»…
Я затронул столь животрепещущую тему, совсем не к ограничению свободы слова, печати и информации, а к тому, что любой, дающий себе труд задумываться – вполне понимает сегодня, что любая оценка – субъективна, и зависит от конъектуры ситуации, истории взаимоотношений, мотивации, и личности ее автора. Учитывая традиционную ментальность, административные санкции, а также то, что в России и сегодня в оценке видят (не только в педагогике) исключительно контролирующую функцию и рычаг (механизм) воздействия на личность, следующий анализ и предложения могут заинтересовать широкого читателя.
В чем разница?
Наверное, лучше всего эту разницу проиллюстрируют высказывания великих и признанных ученых.
Под оценкой понимается «процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями». «Отметка – результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение» (Перовский Е.И.).
Выдающийся психолог Б. Г. Ананьев писал: «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать к данному моменту обучения. Отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки».
1.14.1. История оценивания
Если вспомнить историю оценивания в отечественных образовательных учреждениях, то необходимо упомянуть одну из первых и весьма ярких попыток иметь определенные критерии – в предложенной М. В.Ломоносовым градации, согласно которой все, что учеником сделано или упущено должно быть обязательно обозначено с учетом следующих критериев.
«Что кто исполнил или пропустил и прочее, назначивать в клетках против каждого дня и имени первыми буквами слов знаменующих:
В. И. – все исполнил,
Н. У. – не знал уроку,
Н. Ч. У. – не знал части уроку,
3. У. Н. Т. – знал урок нетвердо,
Н. 3.– не подал задачи,
X. 3.– худа задача,
Б. – болен,
X. – не был в школе,
В. И. С. – все исполнил с избытком,
Ш. – шабаш» (об этом определении – в какую категорию его включать – в самую высокую или низкую – ученые спорят до сих пор).
Интересные проекты предлагал «отец русской литературы», которому, к слову, в этом году исполняется 300 лет – со Дня рождения (отмечают в ноябре).Учебные заведения разных типов – классические гимназии, приходские, уездные, реальные училища, духовные семинарии в ХIX веке применяли интересные системы оценки. Основание: «Табель об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» 1811–1817.
«В российском и латинском языках: успехи в латинском хороши; в русском не столь тверды, сколь блистательны. Слабо прилежания. Одарен понятливостью и вкусом.
Во французском языке: считается между первыми. Весьма прилежен. Одарен понятливостью, проницателен. В логике: хороши успехи. Неприлежен. Весьма ленив.
Оценки на экзаменах: очень хорошо, хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет».
А вот другой пример, датированный 1848 г.: 12-ти балльная система оценки на примере Табеля успеваемости кадета Н. Римского-Корсакова: «получил баллы в науках и поведении» от 6 до 12 и «был в числе прилежных 32 раза и в числе ленивых 0 раз»
Примечание:
«баллы менее 6 считаются неудовлетворительными и препятствуют переводу в следующий класс»
«0» – совершенное незнание предметов.
Основа – материалы экспозиции музея Н. А. Римского-Корсакова в Санкт-Петербурге.Постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене отметок» А. В. Луначарский 1918 г., выдержки.
«Социалистические принципы построения системы народного образования: отмена домашних заданий, наказаний и поощрений, оценки знаний и экзаменов». Активно применяется новая форма стимулирования: запись лучших и худших учеников на «красных» и «черных» досках; в основе контроля – принцип самостоятельности учеников формы активного самоконтроля учащихся.