Помню, как-то пришла ко мне мать, сама врач, и в отчаянии рассказала, что не знает, как быть с сыном. Связался с плохой компанией, не ходит в институт, дома ночует редко. Вызвали Николая Б. к декану. Разговор не помог. И вот он у меня на приеме. Спрашиваю:
— Почему не хочешь учиться?
— Не нравится работа санитарного врача.
— Так ты же ее по-настоящему не знаешь.
— А вы мне ее покажите на деле, — отвечает он.
Тут же звоню начальнику медсанчасти электрозавода имени Куйбышева. Прошу его познакомить парня с работой врача в цехе.
Прошло три месяца со времени нашего разговора, и Б. совершенно изменился! С «легкой жизнью» покончил. Увидел на практике, какова роль врача в промышленности, и твердо решил, что это его призвание. С этого времени он начал серьезно и настойчиво учиться и хорошо закончил вуз.
А вот еще случай. Студентка Д., дочь дипломата, осталась вдвоем с теткой. Родители — в длительном отъезде. Рано предоставленная самой себе, девушка начала проводить время в различных сомнительных компаниях. Учебу запустила, к весенним экзаменам не была допущена. Все попытки образумить Д., убедить ее взяться за учебу не удались. Вызываю Д. для беседы. Чувствую, не доходят до нее мои слова и уговоры. Сидит, глубоко уйдя в кресло, маленькая, стриженная под мальчишку, ярко накрашенная. Смотрит искоса, недоверчиво. На вопросы отвечает неохотно, односложно.
— Ну что же вам мешает заниматься? — спрашиваю. — Вы обеспечены, обуты, одеты, живете в отдельной квартире. Вам только бы учиться…
— Профессор, не тратьте вы на меня зря время, — нетерпеливо говорит она, — бесполезно. Учиться все равно не буду, пойду работать медицинской сестрой.
— Но кто же вас возьмет на эту работу после второго курса?
— Тогда придумаю что-нибудь. Надоело до чертиков выслушивать от всех поучения, мораль, советы… Буду жить, как хочу.
— Ну что ж, — говорю, — попробуйте. Держать насильно в институте не будем. К нам попасть трудно, а уйти — легко…
На том и расстались. Прошло два года. И вот на станции метро «Комсомольская» робко останавливает меня худенькая, скромно одетая девушка, совсем не похожая на самоуверенную особу, которая была тогда на приеме. Готовая расплакаться, тихо просит разрешения зайти в ректорат. Наутро Д. была уже у меня. Напряжена до предела:
— Профессор, что мне делать, чтобы меня восстановили в институте?
Мне не нужно ее расспрашивать о пережитом за эти два года. Все ясно и без слов: горькими они оказались…
Вижу, с каким волнением ждет Д. моего решения. Зачислил ее на 3-й курс, с которого она ушла. И вот не узнать человека! Стала лучшей студенткой курса. Сейчас Д. замужем, имеет ребенка и хорошо работает врачом помощи на дому.
Как-то встретил на городском партактиве ее отца и поздравил с успехом дочери. Он смущенно сказал: «Поздравить надо не меня, а вас, преподавателей, студентов, которые помогли дочери стать не только врачом, но и человеком».
Другая девушка на вступительных экзаменах получила круглые пятерки и была принята на лечебный факультет. А когда начались занятия, охладела, перестала посещать лекции и практические занятия по анатомии.
— Не могу выносить запаха анатомички и видеть, как препарируют трупы, — заявила она. (Случай, надо сказать, довольно типичный.)
Родители и педагоги в растерянности: не знают, как быть. А девушка, оказывается, мечтала быть учителем в школе. Надо было посодействовать ей перевестись в педагогический институт. Но, как уже говорилось, решать подобного рода дела нелегко и непросто.
Неудачи в учебе на первом курсе подчас надолго выбивают студента из колеи, и бывает, что, когда он выяснит для себя вопрос, где ему учиться, все возможности для перевода упущены.
Конечно, многое зависит от умения воздействовать на студента. Но если становится ясно, что врача из него не получится, необходимо как-то помочь ему избрать другую профессию. Таково мое глубокое убеждение, подсказанное жизнью и практикой, хотя убеждение это и идет вразрез с существующими правилами.
II. ШКОЛА СОВЕТСКИХ МЕДИКОВ
Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь.
СМОТРЯ СТУДЕНТАМ В ГЛАЗА
В первых главах книги, вспоминая свои студенческие годы, я не раз повторял фразу: «Задолго до начала лекции такого-то в аудитории не было ни одного свободного места». С каким нетерпением ждали мы появления на кафедре корифеев медицины — Абрикосова, Кончаловского, Герцена, Бурденко…
И это понятно. Никакие учебники не в состоянии заменить живого, вдохновенного слова лектора. Хорошая лекция не только вооружает знаниями — она развивает у студентов интерес к науке, будит мысль, зовет на творческий поиск. Видимо, и впредь лекции останутся основной формой преподавания в высшей школе, одним из самых действенных средств воспитания студентов.
В письме ученикам Каприйской школы В. И. Ленин писал:
«Во всякой школе самое важное — идейно-политическое направление лекций. Чем определяется это направление? Всецело и исключительно составом лекторов»[35].
Качество лекции во многом зависит от подготовки ее, от опыта лектора, умения излагать материал доходчиво и убедительно, в строгих рамках определенного плана и времени. Когда лекция не «заштампована», когда она насыщена новыми данными, которых еще нет в учебниках и руководствах, хорошо иллюстрирована (операции на животных, показ больных, диапозитивы, фильмы и т. д.), — успех обеспечен.
В практике существует много оправдавших себя форм лекционного обучения. Появляются и новые. В 1965 году мы в виде опыта ввели, например, комплексные лекции по клиническим дисциплинам. Взяли довольно обычную тему: «Ревматизм. Современное состояние вопроса». Но читал ее не один специалист, а три: терапевт, патологоанатом и рентгенолог. Каждый освещал предмет в своем аспекте. И хотя посещение этой лекции было не обязательным, аудитория всегда была полна! В дальнейшем был прочитан ряд подобных лекций, и все они имели успех. Нововведение себя оправдало.
Посещаемость лекций прежде всего зависит от способностей и качеств лектора. Это общеизвестно. Убежден и в том, что заведующий кафедрой должен брать на себя основное количество лекций. Но вот что хотелось бы особо подчеркнуть: каждая лекция должна быть, событием.
Высокий уровень лекции — проявление уважения к студенту. Следует всемерно поднимать авторитет лекции и лектора. Не все доценты достойны читать курс. Нельзя допускать к аудитории человека, который не способен владеть ею. Плохо прочитанная лекция наносит непоправимый урон обучению и воспитанию студентов.
Лектор на трибуне, как и актер на сцене, должен уметь владеть аудиторией, воздействовать на нее. Бездарного, плохого лектора, какие бы он умные вещи ни говорил, слушать не будут. Не случайно С. С. Юдин подчеркивал: «Хирург-лектор и хирург-докладчик имеют задачи, безусловно, сходные с актерскими в театре». Это замечание мудрого ученого относится к любому виду выступления перед аудиторией.
У каждого из нас был в юности свой любимый учитель, любимый профессор. И много лет спустя мы помним, как он говорил и что мы чувствовали во время его лекций. Любимые лекторы должны обязательно быть. Без этого трудно ждать побед в обучении и воспитании студентов. И чем больше будет любимых педагогов, тем лучше. Вот почему хочется рассказать о моих коллегах, умевших и умеющих сейчас увлекать студенческую аудиторию, зажигать сердца любовью к изучаемому.
Завоевания медицины начинается с биологии. И в этом отношении студентам 1-го Московского медицинского института особенно повезло: они встречаются на первом курсе с профессором Ф. Ф. Талызиным.
Федор Федорович Талызин заведует кафедрой биологии и общей генетики. Для этого человека в науке нет ничего застывшего, он видит ее в движении, развитии и перед началом лекции, как правило, несколько минут посвящает новым открытиям. Отличная традиция! Надо ли говорить, как важно воспитать в будущем враче чувство нового, вкус к новому, жажду к постоянному пополнению знаний.
Говорит профессор просто, ясно, непринужденно. На столе расставлены спиртовые препараты, чучела зверьков и птиц. Федор Федорович много путешествовал по Сибири, Дальнему Востоку, Индии, Цейлону, Мексике, и на лекциях он непременно рассказывает о своих наблюдениях, приключениях путешественника. Такие лекции надолго останутся в памяти студента.
Минута в минуту начинает свою лекцию заведующий кафедрой гистологии профессор В. Г. Елисеев. Высокий, представительный, с крупными чертами лица, Владимир Григорьевич входит в аудиторию с некоторой торжественностью. Вместе с ним его ближайшие помощники. Все подтянуты, в накрахмаленных халатах и до блеска начищенных ботинках.
Студенты слушают профессора затаив дыхание. И «секрет» этого отнюдь не в какой-то особой манере чтения. Елисеев говорит медленно, четко, без лишних жестов, иллюстрируя отдельные положения рисунками, которые тут же набрасывает на доске. Все это делает лекцию неотразимо убедительной. Если Владимир Григорьевич замечает, что аудитория устала и нужна разрядка, он вспомнит примечательный случай, пошутит. Внимание студентов, которым Елисеев безраздельно владеет, — следствие большой и серьезной подготовки к лекции.
Кончилась лекция, и, сойдя с кафедры, профессор смешался со своими юными слушателями. Стремительно меняются темы разговора: от развития плода — к новому фильму, от международного события — к эпизоду в общежитии. Профессор говорит с открытой доброжелательностью друга-наставника, и все увлечены задушевной беседой, никому не хочется покидать аудиторию.
Зачарованными уходят студенты с лекций академика, лауреата Ленинской премии П. К. Анохина.
Петр Кузьмич — выдающийся ученый, активный продолжатель учения Павлова о высшей нервной деятельности. Он разработал и сформулировал один из основных принципов современной кибернетики — принцип «обратной связи». Исследования Анохина в области нейрофизиологии, нейрокибернетики и нейробионики получили всеобщее признание. В 1967 году ему была присуждена золотая медаль имени Павлова за серию работ по физиологии центральной нервной системы и разработку нового направления современной нейрофизиологии.
Петр Кузьмич увлекает молодежь глубиной мысли, оригинальностью изложения, новизной идей, остроумием. Студентам импонирует его широкий научный кругозор, общая культура и лекторский талант. Им не нужно напоминать о дне следующей лекции, они будут с нетерпением ждать ее. Важно отметить, что кафедра нормальной физиологии оснащена новейшим электронным оборудованием, вычислительными приборами, аппаратами для изучения функций центральной нервной системы. Все это тоже вызывает повышенный интерес к лекциям.
П. К. Анохин щедро делится со студентами своими огромными знаниями. Много раз ему предлагали целиком сосредоточиться на научно-исследовательской работе. Но он никак не хочет оставить вуз.
Важное связующее звено между теоретическими и клиническими дисциплинами — патологическая анатомия. И здесь, на пути перехода к изучению клиники, студенты 3-го курса встречают замечательного преподавателя, крупного ученого, академика Академии медицинских наук СССР, профессора А. И. Струкова. Он по праву считается ведущим патологоанатомом страны. Его интересы разносторонни и охватывают важные проблемы патологии человека. Многочисленные работы Анатолия Ивановича посвящены проблемам туберкулеза, гипертонической болезни, атеросклерозу, инфаркту миокарда и заболеваниям соединительной ткани. А. И. Струков первым в нашей стране внедрил в практику патологической анатомии тончайшие гистохимические методы.
Академик Струков — высоко эрудированный педагог. По его учебнику учатся многие поколения врачей. Но подлинная его стихия — лекции. Обычно за несколько минут до начала ассистенты занимают места в небольшом углублении, где стоит эпидиаскоп. Наступает тишина, студенты знают: сейчас появится профессор. Он быстро входит, здоровается и сразу начинает читать. И как читать! Увлеченно, страстно, убедительно. В напряженной тишине следят студенты за строго логичным развитием темы. Профессор не дает много фактического материала, не повторяет учебника. Он считает своей главной задачей научить студентов клинически мыслить, понимать патологические механизмы различных заболеваний. Доказательства, добытые новыми методами исследования — электронной микроскопией, гистохимией, и глубочайший анализ — все это, вместе взятое, увлекает слушателей.
Несмотря на большую занятость по клинике, институту и министерству, никогда не пропускает своих лекций Б. В. Петровский. Он любит общаться с молодежью, делиться с ней своим богатейшим опытом, любит благородное дело учителя.
На лекции Бориса Васильевича приходят не только студенты, но и врачи-ассистенты, научные сотрудники. Будучи блестящим лектором и великолепным клиницистом, умело раскрывает перед студентами потенциальные возможности хирургии в лечении больных. Он так разговаривает с больным, что у присутствующих создается впечатление, будто он знает этого человека, как говорится, сто лет. Умение вызвать на откровенность и завоевать расположение больного ради его же пользы — не в этом ли мастерство истинного медика?!
Академик Петровский — крупнейший хирург, глава одной из самых больших советских хирургических школ. Он воспитал десятки талантливых ученых-хирургов, которые нынче возглавляют кафедры ряда медицинских институтов, заведуют хирургическими отделениями. Борис Васильевич внес большой вклад во многие области хирургии. Он является пионером хирургического лечения заболеваний пищевода, диафрагмы, сердца, кровеносных сосудов. За разработку и внедрение в клиническую практику операций на сердце ему в 1960 году была присуждена Ленинская премия. В 1971 году Б. В. Петровский вместе с профессорами Г. М. Соловьевым, Ю. М. Лопухиным, Н. А. Лопаткиным и В. И. Шумаковым был удостоен Государственной премии за пересадку почек.
Имя академика Б. В. Петровского широко известно у нас в стране и за рубежом. Его избрали почетным членом многие академии и научные общества Европы.
А сколько раз гремели дружные аплодисменты после окончания лекции профессора С. В. Курашова!
Сергей Владимирович был талантливым организатором советского здравоохранения, многое сделал для развития и совершенствования медицинского дела в стране. Он удачно сочетал в себе качества организатора и педагога. Аудитория была для него местом, где он и размышлял вслух, и как бы «обкатывал» идеи практического здравоохранения. Он так и говорил: «Сегодня удачно обкатал вопрос об участковой сети. Студенты не только слушали меня, но и критиковали. Да… пожалуй, надо все же сделать в основном так, как задумал».
Сергей Владимирович Курашов имел свой собственный почерк как в министерской работе, так и в преподавании в нашем институте.
Огромная роль в идейно-политическом воспитании будущих врачей принадлежит работникам кафедр общественных наук. Но не побоюсь сказать: сила их воздействия на будущих врачей была бы куда значительнее, если бы помимо знания собственного предмета они лучше освоили специфику медицинского вуза, умели конкретно увязать преподавание своих дисциплин с медико-биологическими науками.
К сожалению, на кафедрах общественных наук все еще невелик процент преподавателей, хорошо знающих биологию и медицину. А ведь, говоря о некотором отставании этих кафедр, вспоминаю, что в свое время в Институте красной профессуры существовало медико-биологическое отделение для подготовки философов-медиков. С того времени и осталось в медицинских вузах несколько профессоров, получивших хорошую естественнонаучную и философскую подготовку.
Кафедру философии МОЛМИ в течение многих лет возглавлял старый коммунист, окончивший Институт красной профессуры, профессор И. А. Пашинцев. По образованию врач-гигиенист, он вместе с тем широко образованный философ, имеющий крупные работы по философии. Выступления Ивана Алексеевича перед студенческой аудиторией всегда вызывают интерес. Он умеет глубоко и всесторонне раскрывать связь медицины с философией, подкрепляет ее конкретными примерами из медицинской практики.
Иван Алексеевич Пашинцев является своеобразным «бродилом» в профессорско-преподавательском составе института: он постоянно подчеркивает, что, так же как преподавателям специальных дисциплин нельзя уходить от методологических вопросов и надо глубоко изучать философию марксизма, так и работникам кафедр общественных наук необходимо постоянно совершенствовать свои знания в области биологии.
Как никто другой, Пашинцев внушает студентам, что их долг — не только быть хорошими врачами, специалистами своего дела, но и общественными деятелями, пропагандистами великих идей Ленина, активными строителями коммунистического общества.
Русские врачи, говорит он, издавна стремились быть в гуще народа, помогая ему словом и делом. Разве обязанности врача можно ограничить рамками профессии?! Напомню вам, продолжает лектор, что писал в январе 1860 года Александр Иванович Герцен своему сыну А. А. Герцену — физиологу:
«Естественно (мне) было бы желать, чтобы ты шел по пути, тяжело протоптанному, но протоптанному родными ногами, по нему ты мог бы дойти, например, до того, до чего дошел один из величайших деятелей России — доктор Пирогов, который как попечитель в Одессе, потом в Киеве приносит огромную пользу, что не мешает ему быть первым оператором в России».
Умное слово, доходчивый пример всегда западают в души студентов. Не случайно так восторженно встречает аудитория каждую лекцию Пашинцева. Со всей страстью большевика разоблачает он реакционные идеалистические и метафизические теории медицины, широко распространенные на Западе.
Нет, конечно, возможности рассказать на этих страницах обо всех талантливых преподавателях, с которыми довелось работать, о тех, кто не только специальными знаниями, но всей своей увлеченностью, страстностью энтузиаста-врача заражает молодежь. Для этого потребовалась бы целая книга.
УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК
Время от времени наступает необходимость замены того или иного профессора, заведующего кафедрой другим: одни уходят на отдых, другие — из жизни. И это не просто «перемещение» — это вопрос деятельности кафедры, вопрос развития науки, преподавания. Он не может и не должен решаться формально, путем простого конкурсного замещения вакантных должностей.
По хорошей традиции, оставляя кафедру, профессор рекомендует на свое место кого-то из своих ближайших учеников. И мы охотно идем на это. Таким образом сохраняются традиции кафедры, ее школа, направление, которое каждое поколение ученых продолжает обогащать и развивать.
Так было, например, на кафедре детских болезней, которую в самом начале ее организации возглавлял основоположник русской педиатрии Нил Федорович Филатов (1847—1902 годы). Замечу, что он и его брат П. Ф. Филатов с благодарностью вспоминали об одном из своих самых любимых учителей, преподававших в Пензенском институте, — Илье Николаевиче Ульянове, отце Владимира Ильича Ленина[36].
Н. Ф. Филатов далеко продвинул отечественную педиатрию, вывел ее на самостоятельный путь развития, поставил на подобающее место среди клинических дисциплин. Научные труды его выдержали много изданий и переведены на ряд европейских языков. Своим преемником на кафедре Нил Федорович оставил ближайшего ученика «филатовской школы» — профессора В. И. Молчанова. Блестящий педагог, клиницист и ученый, Молчанов в течение 30 лет возглавлял кафедру детских болезней и сам подготовил плеяду талантливых учеников. Когда в 1950 году по состоянию здоровья он уходил на отдых, руководство кафедрой перешло к ближайшей его ученице — профессору Ю. Ф. Домбровской, которая до недавнего времени возглавляла кафедру.
Клинике детских болезней 1-го медицинского института по праву принадлежит видная роль в педиатрической науке. Ее двери широко открыты для подготовки не только врачей-педиатров, но и научных работников — преподавателей высшей школы. Здесь проходят подготовку представители национальных республик — аспиранты из Литвы, Грузии, Узбекистана, из Монгольской Народной Республики.
Так же проходила смена поколений ученых на кафедре патологической анатомии. Организовавший кафедру профессор А. И. Полунин в конце своей научной деятельности передал ее ученику — профессору И. Ф. Клейну, который заведовал кафедрой в течение 30 лет и подготовил свыше 30 докторов наук, в том числе своего преемника по кафедре — М. Н. Никифорова. При нем кафедра становится центром научной медицинской мысли, приобретает известность не только в России, но и за рубежом. На кафедру тянулись врачи со всех концов страны за советом и практической помощью.
В 1917 году руководителем кафедры был избран известный ученый А. И. Абрикосов. В первой части своих заметок я уже подробно останавливался на большой роли А. И. Абрикосова в подготовке научно-педагогических кадров в стране. Он бессменно руководил кафедрой 45 лет. Его трехтомное руководство для врачей, учебник общей и частной патологии выдержали девять (!) изданий. Академик Абрикосов создал советскую школу патологоанатомов. Его ученики возглавили большинство кафедр вузов Российской федерации. А когда в 1953 году по состоянию здоровья он перешел в консультанты, на кафедру был избран его ближайший ученик, который успешно руководил ею.
Вот так выглядит смена научных «династий» на многих кафедрах нашего института. Такая преемственность, несомненно, укрепляет научную школу, способствует ее развитию и поднимает авторитет не только руководителя школы, но его учеников и приверженцев, которые сами нередко становятся лидерами школ и направлений. Например, из школы академика А. И. Абрикосова вышли при его жизни на самостоятельную работу ряд крупных, известных профессоров, в том числе и профессор И. В. Давыдовский, талантливый и оригинальный ученый, который явился создателем новой научной школы. Профессор Н. А. Краевский в свою очередь творчески развил идеи учителя и создал новое направление в патологии.
Известный академик-хирург С. И. Спасокукоцкий, чья школа широко известна в стране, передал эстафету своему ближайшему ученику, талантливому организатору науки и новатору-хирургу академику А. Н. Бакулеву. Это он первый в нашей стране начал производить операции на сердце и положил начало развитию большого раздела в хирургии. Сейчас его ученики — один в Сибири, профессор Е. Н. Мешалкин, а другой в Москве, профессор В. С. Савельев, — успешно продолжают работать в области хирургии сердца, способствуя дальнейшему развитию школы Бакулева.
Нередко бывало так, что ученик превосходил своего учителя, успевал сделать больше в науке. И скорее всего, так должно быть! Пусть ученик пойдет дальше учителя — к этому надо стремиться. Иначе трудно рассчитывать на успех в развитии науки, той или иной школы или направления. Бывает, что именно в трудах учеников по-настоящему раскрывается все величие и значение подвига учителя, которому при жизни, в силу тех или иных причин, не удалось добиться признания выдвинутой гипотезы, внедрить в практику разработанный метод диагностики или лечения. Перед учеником, по образному выражению профессора Б. Д. Петрова, стоят две задачи: «Во-первых, подражать учителю, следовать ему и, во-вторых, не подражать, не следовать ему, противопоставлять себя ему, обгонять его». Эти слова перекликаются с восточной поговоркой: «Ты не мастер, если твой ученик тебя не превзошел».
Известно, что на праздновании 25-летнего юбилея научной и преподавательской деятельности выдающегося терапевта С. П. Боткина его учитель по университету профессор И. Т. Глебов, приветствовал Сергея Петровича, как «бывший учитель и настоящий ученик».
Ученик известного хирурга-анатома конца прошлого века А. А. Боброва, П. И. Дьяконов, благодаря своему патрону стал не только крупным хирургом, но и выдающимся топографоанатомом, создателем школы, вокруг которого сложилась «могучая кучка» талантливых ученых, выпустивших ряд монографий, учебников и руководств по топографической анатомии и оперативной хирургии. Патологоанатом профессор М. Н. Никифоров создал базу для творческой деятельности ученика — А. И. Абрикосова, которого по праву называли «старостой советских патологов».
Термин «научная школа» не должен пониматься упрощенно, как некая группа учеников, работающих вместе, под одной крышей с шефом. Ученик может даже и не видеть учителя, не встречаться с ним и вместе с тем считать себя представителем школы, научные взгляды которой он разделяет и поддерживает.
Не каждому профессору суждено быть создателем школы или направления в науке. Некоторые ограничивают свою деятельность тем, что готовят квалифицированных специалистов, работают по той или иной проблеме, печатают научные статьи, пишут учебники, методические пособия, и это важное и полезное дело.
«Помочь талантливому человеку войти в науку, — говорит академик М. А. Лаврентьев, — для ученого дело, пожалуй, более важное и почетное, чем даже крупный собственный научный результат».
Очень важно, чтобы руководители научных школ помогали воспитывать у своих учеников лучшие качества советского ученого — принципиальность в науке и жизни, высокую идейность, чувство неразрывной связи с народом.
Нельзя представлять себе, что формирование и развитие научной школы всегда идет по восходящей. Жизнь динамична — новое, прогрессивное в науке утверждает себя, изживая старое, отжившее. И бывает, что та или иная школа, исчерпав свои возможности, переживает упадок, вплоть до распада, полной ликвидации. Причин для этого много, объективных и субъективных. Иногда проблема, над которой работал коллектив, решена, а переключиться вовремя на новую ни руководитель школы, ни его ученики не смогли, не хватило пороху… Или уходит из жизни лидер школы, а достойного преемника рядом не оказалось.
Как найти выход из создавшегося положения? Не исключена возможность прихода на кафедру нового лица со стороны, воспитанника другой школы. Если на кафедру пришел талантливый ученый, опытный и знающий руководитель, то коллектив, почувствовав это, быстро войдет в колею, будет творчески развиваться и расти.
Куда сложнее, когда место заведующего кафедрой занимает человек, не соответствующий этой должности. По существующему положению конкурс может быть объявлен только на вакантную должность. А «не соответствующему» профессору достаточно получить на Ученом совете определенное число голосов, чтобы остаться еще на пять лет у руководства. И, что греха таить, не всегда на Ученом совете решаются сказать товарищу по работе, что тот не справляется со своими обязанностями, не соответствует занимаемой должности. А ведь думать надо не о мелочном самолюбии, не о ложно понятом товариществе, а о том, что в результате такой вот «жалостливости» с нашей стороны снижается качество обучения по тому или иному предмету, будущие врачи не получают полноценных знаний.
Бывают, разумеется, случаи, когда совет все же говорит «нет». Однажды речь шла о переизбрании на кафедру профессора Ч. Все знали, что вот уже много лет профессор Ч. только числится на кафедре, но не работает. К лекциям не готовится, читает по старинке, многие студенты перестали их посещать. Предвидя исход обсуждения своего отчета на совете, Ч. подал десяток заявлений в различные инстанции: авось помогут оттянуть неприятный финал. Он так и не понял, что сам вынес себе приговор как ученому, перестав расти, работать над собой.
Как предотвратить подобные случаи? Может быть, ограничить возрастные сроки пребывания на должности профессора и преподавателя, как это сделано для руководящего состава научно-исследовательских институтов? Там профессор имеет право заведовать лабораторией, отделом до 65 лет.
Да и во многих странах (США, Англия, Франция и др.) профессора после 65 лет уходят на пенсию. Вероятно, следует подумать о том, чтобы после определенного возраста руководители кафедр могли либо уйти на отдых, либо остаться в должности консультантов.
Когда уходили на отдых руководители кафедр, наши маститые профессора, такие, как Я. С. Пржеборовский, А. А. Хрусталев, В. Ф. Черваков, перед ректором каждый раз возникал вопрос: как найти им равноценную замену? Проблема не из легких. Опыт убедил меня: на каждой кафедре должен быть человек (и не один), способный взять на себя руководство, тот самый ученик, который заменит, а может быть, и превзойдет своего учителя.
КАК ГОТОВИТЬ НАУЧНЫЕ КАДРЫ?
Кто будет спорить против того, что подготовка профессорско-преподавательских кадров для вузов и научно-исследовательских институтов — вопрос чрезвычайной важности? Это признают все. Но очевидно и другое: вопрос этот далеко нельзя считать решенным. Не могу не поделиться мыслями по сему поводу.
Профессорско-преподавательские медицинские кадры готовятся в вузах и научных институтах Москвы, Ленинграда, Киева — словом, в ведущих научных центрах страны. Только в нашем институте, например, в 60-е годы защищены сотни докторских и кандидатских диссертаций: в аспирантуре и ординатуре одновременно учится более 600 врачей.
Здесь растет научная смена не только для «своего» института, но и для академических лабораторий других институтов столицы, областных и республиканских вузов. Научным работникам, которые готовят диссертации, ученые института никогда не отказывают в помощи. И все же путь к ученой степени очень тернист. Актуальность темы, овладение современными методиками, кооперирование исследований и т. д. — здесь трудности неизбежны, закономерны и естественны. Но я говорю о другом. Готовить диссертацию в обычных условиях молодому ассистенту трудно. Основное время ученого отнимает педагогическая работа, а если он при этом клиницист, то добавляется и ведение больных. Ведь творческий отпуск предоставляется только для завершения и оформления диссертации.
У руководителей институтов, пожалуй, еще больше забот вызывает подготовка докторов наук, хотя это люди в большинстве зрелые и самостоятельные. Мне думается, докторов наук надо готовить организованно, через докторантуру. Такая система подготовки докторов наук в свое время оправдала себя, и к ней следовало бы вернуться.
Ведь для завершения творческих исследований часто необходимо руководство крупных ученых, особые лаборатории и время, свободное от учебной и педагогической работы. Все это может дать двухгодичная докторантура. Она сослужит хорошую службу молодым ученым, особенно тех вузов, где еще не хватает аппаратуры и консультантов должной квалификации.
Наш опыт подтверждает это. За короткий срок — пять лет — на кафедре оперативной хирургии успешно закончили докторские диссертации и защитили их кандидаты медицинских наук из вузов Омска, Симферополя, Читы, Горького, Волгограда, Запорожья.
В Министерстве высшего образования СССР, на всесоюзном совещании актива работников здравоохранения этот вопрос не раз был предметом оживленных дебатов. Все сошлись на том, что если почему-либо нельзя возродить докторантуру, то подобная ей форма должна быть найдена. Например, перевод ассистентов на должность научных сотрудников. И такое решение было принято. Периферийные вузы, наконец, получили возможность зачислять ассистентов, доцентов на должности младших, а также старших научных сотрудников с двухлетним освобождением их от преподавательской работы на кафедре для оформления докторской диссертации.
Это, так сказать, организационная сторона дела. Очень важная, но далеко не главная. Ведь диссертация, кандидатская или докторская, не самоцель. Работа над диссертацией — доро́га роста ученого. Почему же порой тема диссертации не имеет практического и научного значения? (Не секрет, что иногда после защиты сам диссертант и не вспоминает о своей работе.) Да потому, что иной раз утверждение тем на заседаниях Ученого совета проходит примерно так: аспирант что-то докладывает, члены совета благодушно слушают. И только через два-три года выясняется, что тема выбрана неудачно. Тогда начинаются споры, разборы, поиски виновных. А время? Время ушло впустую. Нетрудно понять, что если бы споры и обсуждения были до утверждения темы, если бы члены совета заранее ознакомились с ней, то потом не пришлось бы сожалеть о напрасно растраченном времени и средствах.
Темы диссертаций не внутреннее дело кафедры или вуза. Научная работа сейчас планируется в масштабах всей страны. Планирование научных тем по проблемам союзного значения осуществляется Академией медицинских наук СССР и Ученым советом Минздрава СССР. Кроме того, аналогичная работа ведется также учеными советами союзных республик. В этих условиях можно и нужно избегать случайных тем и дублирования.
Есть, однако, и еще одно «но». Самая хорошая и нужная тема, самые благоприятные условия работы не помогут, если в науку приходит человек случайный. Вот почему первостепенное значение имеет вопрос о том, кого мы принимаем в аспирантуру и ординатуру.
По существующему положению институт набирает аспирантов на теоретические и практические кафедры из людей, имеющих практический стаж работы. Предпочтение отдается работникам периферии. На протяжении многих лет по согласованию с Министерством здравоохранения институт рекомендует в аспирантуру наиболее одаренных студентов, которые сразу же после окончания вуза сдают экзамены в аспирантуру. Но они не приступают к занятиям, а нередко едут на работу по назначению. Институт поддерживает с ними связь и после двух-трех лет работы возвращает для учебы в аспирантуре.
К сожалению, институт ограничен в приеме в аспирантуру и ординатуру своих бывших студентов. Да и жизненные обстоятельства у людей складываются не всегда благоприятно для продолжения учебы. Мне кажется, что лица, пришедшие в институт после практической работы, могли бы зачисляться в аспирантуру сразу по окончании вуза, особенно на теоретические кафедры. А лучше — зачислять в аспирантуру врачей, имеющих двух-трехлетний стаж работы по избранной специальности.
Давно пора изменить практику зачисления в ординатуру по рекомендациям областных здравотделов. Эти рекомендации далеко не всегда объективны. Ведь не раз бывали случаи, когда они давались лишь для того, чтобы избавиться от «беспокойного» или случайного человека.
Вузы должны иметь право отбора студентов в клиническую ординатуру путем собеседования и предварительного испытательного срока, а не путем конкурса характеристик. Руководителю следовало бы предоставить право отчислять из ординатуры людей в том случае, если стало очевидным, что данный ординатор не способен справиться с работой. Но пока у профессоров вуза нет такого права, приходится скрепя сердце готовить подчас малоперспективных специалистов, а тем более ученых.
Немало тревожных мыслей вызывают учебные планы аспирантуры: весь первый год аспирант занимается общеобразовательными дисциплинами, готовится к сдаче кандидатского минимума, а на научную работу остается всего два года. А ведь кандидатские экзамены лишь усложненный вариант вступительных. Так не лучше ли усложнить вступительные экзамены и засчитывать их как кандидатские?
И еще несколько слов — о судьбе диссертаций. У таких крупных вузов, как 1-й Московский медицинский институт, есть право издания сборников аспирантских работ. Ну, а как быть тем вузам, у которых такого права нет? Хотелось бы видеть наиболее интересные работы опубликованными в журналах и сборниках. А это иногда труднее, чем написать диссертацию. Не пора ли возродить хорошую традицию журнала «Клиническая медицина», в котором был специальный отдел, где периодически публиковались подборки аспирантских и студенческих статей? Есть, вероятно, и другие пути. Но ясно одно: работы аспирантов должны пользоваться каким-то преимуществом для публикации.
Путь, который проходят врачи через аспирантуру в ассистенты, не легкий. Я уже не говорю о том, что далеко не каждому под силу по окончании института вновь сесть на «студенческую скамью» — пройти курс ординатуры, аспирантуры, выполнить ряд работ, сдать кандидатский минимум, написать научный труд и публично защитить его на Ученом совете. В процессе формирования и становления ученого-преподавателя возникают различные коллизии: то у молодого специалиста не ладится опыт и он опускает руки, начинает убеждать себя, что ему не стать научным работником; то не дается тема диссертации, то, увлекшись одним, упускает другое, важное и нужное. Уйдя с головой в эксперимент, один аспирант клинической кафедры отстает в клинике как врач, другой, наоборот, занимаясь практической работой, больными, не справляется с экспериментальными исследованиями.
Помню историю Галины Александровны Д. Способная, одаренная аспирантка, решившая посвятить себя изучению сложных вопросов электрофизиологии мозга, «потерялась» на кафедре, оказалась предоставленной самой себе. Как это произошло? Ее руководитель, занятый другими делами, не сумел выкроить для нее времени, не уделил ей должного внимания. Галя отчаялась, собралась уходить…
И вот ректор должен был решать вопрос о ее отчислении. Состоялся длинный и нелегкий разговор с заведующим кафедрой. Стало ясно: виновата не столько аспирантка, сколько ее руководитель. Я перевел Д. на другую кафедру. Ей дали соответствующую ее подготовке и интересам тему. Человек буквально преобразился. Интересные опыты следовали один за другим. Вскоре она пишет первую, затем вторую, третью научные статьи. И наконец, успешно защищает свою диссертационную работу на Ученом совете. Сейчас Галина Александровна — ассистент одной из теоретических кафедр. Работает хорошо, с огоньком и уже заняла достойное место среди молодых кадров института.
Но бывает и так: молодой человек, попав в аспирантуру со студенческой скамьи, думает, что это та же учеба, только времени для самостоятельных занятий больше. Значит, можно не спешить, строить свой день, как заблагорассудится.
Вспоминается случай, когда к Н. Н. Бурденко пришел представиться врач-аспирант. Первое, о чем он спросил профессора: «Когда я обязан приходить и когда могу уходить?» Я остолбенел, рассказывал Бурденко, и рефлекторно ответил ему: «Можете уходить прямо сейчас и больше не приходить». Однако после вспышки профессор все же сменил гнев на милость и принял его на работу. Но аспирант для себя сделал выводы на всю жизнь. Теперь он сам воспитывает кадры.
Тема диссертации непременно должна быть по плечу аспиранту, по-настоящему увлекать его. Нельзя перед новичком ставить сложные, трудно выполнимые задачи, если он не подготовлен для их решения, не имеет опыта и необходимых знаний по специальности. Другое дело, если аспирант предварительно работал год-два в научном кружке, знаком с проблемой, разрабатываемой на кафедре, знает литературу, владеет методиками. Такому аспиранту смело можно дать поисковую тему диссертации, он в силах справиться. Так примерно обстояло дело у Б. Константинова, А. Хилькина, Г. Соловьева, В. Шумакова (я уже писал о них), которые пришли в аспирантуру, чтобы закончить научные исследования, начатые в студенческом научном кружке. Их надо было не столько стимулировать в работе, сколько сдерживать и направлять в определенное русло, чтобы они «не растекались мыслию по древу».
Многое зависит от внимания к судьбе будущего ученого. Если аспирант выполнил в срок диссертацию и защитил ее, профессор должен помочь ему полнее раскрыть свои способности в научной или преподавательской деятельности. Бывает ведь, — закончит молодой человек аспирантуру, его переводят в ассистенты, а преподавать, вести занятия со студентами он не любит, не лежит у него душа к этому. Человек мучается, переживает, не зная, как поступить. Заявить об этом открыто не решается, а профессор не обращает внимания на то, что занятия ведутся формально, без души.
В таких случаях надо помочь молодому специалисту разобраться в собственных планах. Если ассистент твердо решил оставить преподавательскую работу, мешать ему не следует, напротив нужно содействовать переходу на лечебную или научную работу. Я никого на кафедре не задерживал и не жалею об этом. Вспоминаю, что сам в свое время горел желанием перейти в клинику, и профессор П. Н. Обросов, заведующий кафедрой топографической анатомии, понял меня и оказал необходимую помощь. А получив в клинике должную подготовку, снова вернулся на ту же кафедру, где проходил аспирантуру. Так произошло и с некоторыми другими моими товарищами по работе.
Не на каждой кафедре научная смена готовится одинаково. На одной — лучше, на другой — хуже.
Вот, например, за одно и то же время (1962—1964 годы) на кафедре патологической анатомии, которой руководил А. И. Струков, было подготовлено четыре доктора и шесть кандидатов, а на кафедре неорганической химии — ни одного. Правда, мне могут сказать, что химиков следует готовить в институтах химического профиля. Но у нас именно в связи с такой точкой зрения долго был застой на кафедрах фармацевтического факультета, а потом, когда их взяли на Ученом совете в оборот, лед тронулся, и сейчас там успешно готовят и защищают как кандидатские, так и докторские диссертации.
Подготовка докторов наук по многим причинам сложнее и труднее, нежели кандидатов. Это ясно и понятно для всех. А вот как сделать так, чтобы защита докторских диссертаций была в вузе не таким редким явлением, как сейчас, особенно на периферии, — об этом надо серьезно думать и нашей Академии медицинских наук, и крупным столичным вузам.
Может быть, по прошествии нескольких лет эти строки прочтет ректор или заведующий кафедрой медицинского института. Им будут понятны мои волнения, и, возможно, те проблемы, о которых пишу, будут уже решены. Что ж, именно поэтому их и надо поднимать сейчас, эти вопросы.
Недавно Министерство высшего и среднего специального образования СССР приняло решение об организации при головных вузах факультетов по подготовке и совершенствованию преподавательских кадров. Это уже шаг вперед.
Преподаватели, направленные на факультеты повышения квалификации, получают возможность выйти из круга своих каждодневных забот и обязанностей. Они изучают новейшую медицинскую литературу, знакомятся с новыми методиками и осваивают лучшие образцы преподавания предмета. Некоторые слушатели факультета, находясь в головном институте, успевают завершить свои научные исследования. Коллективы кафедр представляют им необходимые условия для учебы и углубленной работы по своей специальности, вплоть до помощи в завершении диссертаций.
Но главное, ради чего созданы такие факультеты, — это совершенствование педагогического мастерства, повышение уровня не только специальных, но и педагогических знаний, чего так не хватает многим нашим преподавателям. Качество подготовки врачей во многом зависит от знаний преподавателей, их умения передавать эти знания студентам. Никакие программы, учебники, наглядные пособия не могут заменить живое слово преподавателя, его опыт. И педагогическое мастерство ассистента нуждается в постоянном совершенствовании. Блестящие лекции или практические занятия, которые проводит опытный педагог, только кажутся легкими — мало кто знает, сколько труда и времени затрачивают на их подготовку преподаватель и его помощники.
В последнее время наряду с работой факультетов повышения квалификации преподавателей широко проводятся учебно-методические совещания в масштабах институтов, республик и всего Союза. Здесь обсуждаются методы преподавания на клинических и теоретических кафедрах, наиболее удачные средства демонстрации по ходу занятий, отбираются учебные кинофильмы, специальные пособия для программированного обучения и пр.
Несколько слов о месте программированного обучения в медицинских институтах. Прошла волна повсеместных увлечений и надежд, что именно программированное обучение позволит справиться с потоком огромной информации, которую должны «переварить» студенты-медики. Теперь стали очевидными ограниченные возможности программированного обучения там, где речь идет о воспитании у студентов клинического мышления, где ни в какие алгоритмы не могут быть уложены сложнейшие функции здорового и тем более больного человека.
Вряд ли следует ради моды создавать программированные пособия по тем предметам, которые имеют четкие параметры, определения сущности изучаемых вопросов (анатомия, физика, химия, рентгенология и др.). Мне пришлось читать корректуру одного программированного руководства, которое можно было одолеть только при дополнительной консультации самого автора. Можно представить себе положение студента, получившего «в помощь» такое руководство.
Вместе с тем программирование огромного фактического материала, требующего запоминания в процессе самостоятельной работы студентов, весьма полезно. Это поможет студентам лучше осмысливать сложные физиологические, патофизиологические, клинические явления.
Период исканий того, как применять программированное обучение в высшей медицинской школе, завершается. «Самодеятельности» кафедр в данном вопросе приходит конец. Пора думать о создании специальных учебных пособий для самостоятельной работы студентов по тем разделам, которые могут быть запрограммированы. Это, разумеется, не исключает поиска и новых, более прогрессивных форм и методов обучения студентов. Без этого трудно рассчитывать на прогресс медицинской науки.
ФИГУРА НОМЕР ОДИН
Когда, вспоминая о прошлом, я думаю о том отрезке жизни, который провел на профессорской работе в 1-м медицинском институте, то неизменно прихожу к выводу: решающую роль в формировании врача играет ассистент.
Именно он непосредственно руководит практическими занятиями студентов в лабораториях, у постели больного, именно он помогает им делать первые шаги в научных кружках. Многое требуется от преподавателя-ассистента. Он непрерывно должен пополнять свой собственный научный багаж, участвовать в разработке серьезных научных проблем, быть в курсе последних достижений смежных дисциплин, а главное, любить свое дело — обучение и воспитание студентов.
Есть разница в проведении занятий на теоретических кафедрах и в клинике, у постели больного. Здесь надо всегда помнить, что перед тобой лежит человек, чутко прислушивающийся к разговору врача со студентами. На практических или семинарских занятиях теоретической кафедры ничего подобного нет. Ассистент тут свободно ведет разговор по поводу любого заболевания, его течения и исхода.
Рабочий день преподавателя-ассистента заполнен до предела, особенно на клинических кафедрах: ассистент обязан присутствовать на лекциях профессора, работать с отстающими студентами, проводить консультации во время экзаменационной сессии, помогать будущим врачам в их научных исследованиях, дежурить в клиниках и на кафедрах, когда студенты самостоятельно готовятся к занятиям и т. д. И все это делать хорошо, с душой. Не удивительно, что преподаватели-ассистенты порой загружены сверх всякой меры. Официальная учебная нагрузка ассистента достигает… 800 часов в год! Это официальная, а фактическая — еще больше.
Преподаватели-ассистенты составляют основу кафедры. Они больше, чаще других находятся рядом со студентами, как их непосредственные учителя и воспитатели. Они лучше всех знают сильные и слабые стороны каждого студента. Ассистенты составляют и наиболее значительную часть преподавательского коллектива вуза. От уровня их знаний, подготовки, культуры, научной и общественной активности зависит лицо кафедры. Хорошим можно назвать только тот коллектив, где наряду с опытными, зрелыми преподавателями есть молодежь, недавно окончившая аспирантуру и защитившая диссертации. Умудренные опытом и знаниями преподаватели должны помогать молодым ассистентам повышать свое педагогическое мастерство, готовить себе смену. Одинаково плохо, когда коллектив преподавателей кафедры состоит либо из одних пожилых ассистентов, либо из только что окончивших аспирантуру. Знаю это по собственному опыту.
Был случай, когда я согласился с формальными доводами кадровиков института, и в итоге были отправлены на пенсию два ассистента, которые могли бы еще не один год работать. Сожалею об этом до сих пор. Опытные педагоги ушли на покой раньше времени, и студенты лишились хороших наставников, учителей. Тем более обидно, что одна из этих ассистентов лучше других знала наш очень сложный предмет — топографическую анатомию и оперативную хирургию.
Вообще без педагогической жилки вряд ли стоит браться за столь тонкое дело — учить и воспитывать студентов. Помню, как профессор М. П. Кончаловский, после обхода больных в отделении у одного из своих ассистентов, сказал ему:
— Вот если бы вы половину того, что сами знаете, передавали студентам, они стали бы знаменитыми врачами.
Ассистент этот впоследствии стал известным ученым. А вот настоящий преподаватель из него так и не вышел. Не было у него преподавательской жилки. Видно, это также, как говорят, дар божий.
Способность преподавать, учить надо всячески развивать и поддерживать. И если ассистент преуспевает в этом деле, следует повышать его в должности, переводить в доценты, чтобы в недалеком будущем рекомендовать на самостоятельную работу.
Глубокий след в сердцах не только студентов, но и всех, кто его знал, оставил ассистент кафедры факультетской хирургии, впоследствии доцент — М. А. Бубнов. Я о нем упоминал в первой части книги. Человек необыкновенной доброты и доброжелательности к людям, его окружавшим, он вместе с тем был строг и требователен. Его любили и уважали все в клинике: студенты, няни, сестры, хирурги и сам заведующий кафедрой Н. Н. Еланский.
Михаил Александрович, на мой взгляд, может служить образцом преподавателя высшей школы. Замечательный клиницист, блестящий диагност, хирург, филигранно владевший техникой, он был одним из достойнейших учеников Н. Н. Бурденко. Студенты обожали Бубнова. И прежде всего потому, что видели в нем достойного подражания врача, человека, самозабвенно влюбленного в свою специальность.
Вспоминается такой случай.
В клинику поступила больная, работница завода «Каучук», с диагнозом: хронический аппендицит, инфильтрат[37] в стадии рассасывания. Случай представлялся банальным. Больная находилась под наблюдением врачей поликлиники. Она уже лежала с этим диагнозом в одной из московских больниц, но, побоявшись операции, выписалась домой. Однако боли продолжали беспокоить ее, и она снова легла в клинику.
Студент-куратор обратил внимание на то, что инфильтрат в брюшной полости меняет свое положение. Кроме того, больная жаловалась, что боли «отдают» в поясницу. Студент доложил об этом М. А. Бубнову, тот как бы между прочим предложил сделать обзорный рентгеновский снимок поясничной области. И вдруг — туберкулез позвоночника! Этот диагноз был как бы на грани прозрения. Легко понять, какое это впечатление произвело на студента.
Цикл занятий давно кончился. Студент, о котором идет речь, и его товарищи уже занимались в других клиниках, но он продолжал ходить на факультетскую хирургию и принимал участие в лечении «своей больной». Терпеливо учился гипсовать, вместе с ординатором делал для больной гипсовую кроватку, а затем по поручению М. А. Бубнова связался с директором завода «Каучук» и помог больной получить путевку в туберкулезный санаторий.
Так, Михаил Александрович, оставаясь как бы в стороне, вырабатывал у своих учеников любознательность, самостоятельность и настойчивость, прививал им любовь к профессии врача и живой интерес к медицине. Под таким руководством не вырастал и не мог вырасти врач-чиновник.
Любил Бубнов и оперировать с ординаторами — первогодками и студентами. Имея весьма солидную топографо-анатомическую подготовку и блестящую технику, он и здесь был для молодежи образцом. Ничто не ускользало из поля его зрения. С большим тактом, ненавязчиво, он подсказывал, что и как надо делать. В наиболее ответственные моменты Михаил Александрович иногда начинал «бурчать». Но операция всегда заканчивалась в атмосфере теплых, дружеских взаимоотношений старшего, многоопытного хирурга с его порой весьма «желторотыми» помощниками.
М. А. Бубнов всегда внимательно прислушивался к тому, как студенты разговаривают с больными. Не слишком ли много информируют их о заболевании и ходе лечения? Достаточно ли учитывают состояние и психику больного? Ведь неосторожно сказанное слово, отнимающее у больного надежду на выздоровление, может принести непоправимый вред.
В подтверждение этого Михаил Александрович нередко ссылался на разговор раненного на дуэли А. С. Пушкина с доктором Шольцем, который первый осматривал больного в квартире на Мойке в Петербурге.
«— Что вы думаете о моей ране? Я чувствовал при выстреле сильный удар в бок, и горячо стрельнуло в поясницу, дорогой шло много крови, — скажите мне откровенно, как вы рану находите?
— Не могу вам скрывать, что рана ваша опасная.
— Скажите мне, — смертельная?
— Считаю долгом вам это не скрывать, — но услышим мнение Арендта и Саломона, за которыми послано.
— Спасибо! Вы поступили со мной, как честный человек, — при сем рукою потер он лоб. — Нужно устроить свои домашние дела.
Когда приехал лейб-хирург Арендт, он тоже осмотрел рану.
Пушкин просил его сказать откровенно: в каком он его находит положении, и прибавил, что, какой бы ответ ни был, он его испугать не может, но что ему необходимо знать наверное свое положение, чтобы успеть сделать некоторые нужные распоряжения.
— Если так, — ответил ему Арендт, — то я должен вам сказать, что рана ваша очень опасна и что к выздоровлению вашему я почти не имею надежды.
Пушкин благодарил Арендта за откровенность и просил только не говорить жене.
Уезжая, Арендт сказал провожавшему его в переднюю комнату Данзасу — близкому другу Пушкина, который был на дуэли секундантом: «Штука скверная, он умрет»»[38].
Прошло больше 100 лет со дня смерти А. С. Пушкина. Но и сейчас не стихают споры по поводу того, правильно или нет поступали врачи, когда столь откровенно говорили тяжелораненому поэту о его безнадежном состоянии.
Острые споры возникали и здесь, на практических занятиях. Их умело вел и направлял Михаил Александрович.
Одни студенты резко осуждали врачей за их негуманное отношение к тяжелораненому Пушкину, другие, наоборот, оправдывали, ссылаясь, что, мол, в то время над такими вопросами не задумывались, смотрели проще — состояние психики больных не принималось во внимание, как это имеет место сейчас. В конце концов Михаил Александрович делал короткое заключение, в котором говорил, что врачи, по его мнению, были в этом случае излишне откровенны — чем тяжелее и опаснее заболевание, тем большая осторожность должна быть проявлена в разговоре с больным. В ряде случаев врач может даже погрешить против истины и не сказать больному всей правды. «Откровенность до цинизма, до жестокости, — считал известный наш хирург В. А. Оппель, — не может способствовать мобилизации сил больного, чтобы преодолеть недуг».
— Но значит ли, что мы, врачи, всегда должны скрывать от больного истину? — спрашивал Бубнов. — Нет, не значит. Чем легче заболевание, тем меньше оснований врачу уходить от правды. Чтобы не потерять доверия больного, врач не должен без особой надобности уклоняться от истины. На вопрос больного о серьезности предстоящей операции, например апендэктомии, нельзя умышленно преуменьшать опасность, боясь, что больной откажется от операции. Серьезный доверительный разговор с больным по поводу любой операции не пугает последнего и не уменьшает его веры и доверия к врачу.
«Не делай больному того, чего не сделал бы себе или своим близким», — не раз повторял Михаил Александрович мудрую заповедь.
Родственников, теряющих любимого человека, надо всемерно щадить. Как бы настойчиво ни спрашивали они о болезни, ее исходе, следует избегать натуралистического ответа. У родителей, чей ребенок находится в безнадежном состоянии, нельзя отнимать надежды на его выздоровление. Трагический исход неизбежен, но «терзание души» изо дня в день, в течение многих месяцев, ощущение потери ребенка, внушаемое притом врачом, недопустимы, говорил профессор Кассирский.
Отмечая безграничное доверие и уважение, которым пользуются у нас в народе врачи, он подчеркивал: ни в коем случае нельзя злоупотреблять этим доверием, проявлять малейшую небрежность, халатность по отношению к больному. Подобные действия граничат с преступлением, поскольку способны повлечь за собой тяжелые последствия. Так Михаил Александрович постепенно вводил студентов в деонтологию — науку о врачебной этике. Причем он не только рассказывал, как нужно разговаривать с больным, но и показывал врачебное искусство на примере собственной деятельности. «…Личный пример воспитателя — это луч солнца для молодой души, который ничем заменить невозможно», — говорил замечательный русский педагог К. Д. Ушинский.
— Никогда не забуду встреч с доцентом Бубновым, — вспоминает бывший студент, ныне профессор А. П. Сорокин. — Это был один из самых настоящих волшебников медицины. Под наблюдением Михаила Александровича я курировал палату с гнойными заболеваниями. Здесь лежали тяжелобольные с хроническими заболеваниями, трудно поддающимися лечению. Обычно о таких говорят — ничего нельзя сделать… Опыта у меня не хватало, знаний — тоже, но так хотелось помочь, избавить от страданий! В те времена в зените своей славы был пенициллин. Но и большое количество препарата, введенное больной, не помогало справиться с инфекцией. Болезнь (остеомиелит кости голени) как бы застыла на мертвой точке. Человек таял на глазах. Сознавая свое бессилие, приглашаю на консультацию Михаила Александровича. Он внимательно выслушал меня, посмотрел больную и порекомендовал отменить пенициллин, снять и все другие лекарства, а назначить толченую яичную скорлупу, новокаиновую кольцевую блокаду бедра и смазывание йодом кожи здоровой ноги. Сначала мне показалось, что Михаил Александрович хочет подшутить надо мной, но он тут же пояснил: микробы «привыкли» к пенициллину, а организм сам не в состоянии справиться с болезнью, возможно, из-за того, что много вводится лекарств и с пораженного очага все время идут патологические рефлексы. Надо подбодрить организм калорийным питанием, сменой назначений создать у больной хорошее настроение, атмосферу уверенности в излечении, снять патологические рефлексы (блокадой) и стимулировать восстановление раздражением кожи здоровой ноги йодом. Все очень просто, но это была, как я потом убедился, мудрая простота. Все назначения я проводил с исключительным вниманием, сам следил за рационом, далее смазывание кожи здоровой ноги йодом сам производил в перевязочной и все это обставлял соответствующим образом. Какое же было удивление всех (в том числе и мое), когда недели через две больная стала подниматься с постели, а потом оставила костыли!
Михаил Александрович Бубнов неоднократно избирался секретарем парткома института. И в этом, несомненно, сказывалось общее уважение к его партийным, человеческим и педагогическим качествам. Жаль, что рано оборвалась жизнь М. А. Бубнова. Сказались трудные годы, проведенные на фронте, и напряженные дни в послевоенное время, когда он спешил закончить докторскую диссертацию…
Рассказывая о важнейшей в медицинском институте фигуре — ассистента, вижу перед собой Михаила Александровича, его вдумчивое лицо, его немного усталые, но такие внимательные глаза. С точки зрения воспитания настоящих врачей, он сделал больше, чем иной профессор.
В последние годы некоторая часть молодежи, работающая в научно-исследовательских институтах, вузах, все свои устремления и силы отдает подготовке диссертаций, публикации статей, а от педагогической деятельности отлынивает, занимается ею неохотно. И в этом большой ущерб делу. Однако лишь недавно вновь заговорили во весь голос о педагогической деятельности ассистента, о необходимости неустанно и непрерывно повышать ее уровень.
Что греха таить, мы нередко оцениваем педагога высшей школы однобоко: у кого пять статей — того ругаем. У кого двадцать пять — говорим: перспективный преподаватель! И начисто забываем о главном — о педагогическом таланте, педагогическом мастерстве. А ведь такой подход наносит вред преподаванию, отталкивает молодежь от педагогической деятельности.
Думается, вряд ли помогут здесь какие-то общие мероприятия, показательные занятия и семинары. Если бы кафедры были однородны, близко подходили друг к другу по своему профилю, то в таких случаях имел бы смысл обмен опытом между ними. Но у нас что ни кафедра, то своя специфика, свой предмет.
А вот методическая работа, живой обмен педагогическим опытом на самой кафедре, несомненно, приносит пользу. Такие методические конференции нужно поощрять и поддерживать. На них молодежь учится, приобретает навыки ведения занятий. И если тут же опытный ассистент разбирает то или иное занятие в доброжелательном тоне, не обижая молодого преподавателя, то цены нет таким совещаниям.
Большую помощь росту ассистента как педагога оказывает руководитель кафедры. Его присутствие на занятиях, которые проводит ассистент, причем не на одном, а на нескольких, дает многое и профессору, и ассистенту. Профессор ближе знакомится с преподавателем, узнает его сильные и слабые стороны. А ассистент после разбора занятия в кабинете профессора делает для себя необходимые выводы. Такая форма работы с ассистентами, особенно на теоретических кафедрах, оправдывает себя.
Занятия у нас на кафедре проходят в большом зале — операционной. Одновременно здесь находится 6—8 студенческих групп. Если учесть, что в каждой группе 13—15 человек, то нетрудно подсчитать, сколько студентов в зале. Причем каждый преподаватель что-то объясняет или спрашивает. Поэтому не так просто ассистенту в таких условиях держать студентов в напряжении, чтобы они не отвлекались и сосредоточенно работали за своими столами.
Конечно, в современных учебных помещениях создаются оптимальные условия для занятий. Ну, а здание нашей кафедры построено 100 лет назад. Бывает, молодой преподаватель так увлечется рассказом об операции или хирургической анатомии области, что забудет о соседе, который занимается рядом. Там начинают нервничать, беспокоиться. Тогда приходится незаметно принимать меры к тому, чтобы увлекшийся умерил свой пыл.
Долго и терпеливо приходится обучать аспиранта или молодого ассистента педагогическому мастерству, умению держать в поле зрения всех студентов, доносить до них свою мысль. Пройдет много времени, прежде чем преподаватель будет испытывать удовлетворение от проведенного занятия, будут довольны и студенты. Уместно вспомнить слова Н. Н. Бурденко: «Студент не знает, как надо преподавать медицину, но студент знает, как не надо преподавать».
ПОМОЧЬ РАСТУЩЕМУ
Непременно ли ассистент должен стать доцентом, а доцент профессором? Такой вариант, по идее, конечно, желателен, но практически едва ли осуществим. Не из каждого ассистента можно подготовить доцента, и, тем более, далеко не каждый доцент станет профессором, руководителем кафедры. Причин тому немало, как объективных, так и субъективных.
Все это так. Но как отнестись к распространенному мнению, что, пожалуй, лучше оставаться доцентом под эгидой маститого профессора, нежели уходить на самостоятельную работу?
Мне, как ректору, приходилось терпеливо, настойчиво вести работу со многими доцентами. Некоторых из них убеждать, что пребывание на кафедре сверх всякого срока нежелательно: во-первых, такой «засидевшийся» закрывает перспективу для выдвижения ассистентов, а во-вторых, сам перестает расти, хотя нередко у него есть данные, чтобы самостоятельно заведовать кафедрой. Но заставить человека, привыкшего к должности доцента, уйти после защиты докторской диссертации на самостоятельную работу порой не легко. И тут, думается, должна быть создана система поощрения и морального, а может быть, даже материального.
Уход из института на самостоятельную работу в сравнительно молодом возрасте — до 40 лет — дает одни результаты, а, скажем, в 60 — другие. Молодой профессор, в расцвете сил, энергично берется за организацию коллектива, за оснащение кафедры новейшим оборудованием, успешно преодолевает трудности и, порой незаметно для себя, растет, приобретает опыт, знания, становится видным человеком в вузе. Ему идут навстречу, помогают, поддерживают. Будучи воспитанником определенной школы, он продолжает развивать ту или иную проблему, над которой работал ранее под руководством своего шефа, не теряя с ним связи, и часто добивается успеха, выдвигается в число тех, кто определяет данную отрасль науки.
Не без гордости слежу за становлением на самостоятельной работе ассистента А. П. Сорокина. В свое время он был рекомендован нами на заведование кафедрой анатомии одного из вузов Казахской ССР. В трудных, сложных условиях он не только создал первоклассную кафедру, но и организовал лабораторию по исследованию тончайших структур соединительной ткани. Ему удалось продвинуть дальше важные исследования, проводимые у нас на кафедре. Замечу, что А. П. Сорокин ушел на самостоятельную работу в молодом возрасте. Он смело взялся за новое для него дело и не только сам занимается научными исследованиями, но и ведет за собой сотрудников кафедры, сплачивая их в единый, дееспособный, успешно работающий коллектив.
Так же поступил в свое время и ассистент Вилянский. По окончании аспирантуры он остался в Москве — заведовал хирургическим отделением. Я посоветовал ему пойти на самостоятельную работу, помог подготовить и защитить докторскую диссертацию, а затем рекомендовал его в один из медицинских институтов Сибири. Молодой ученый, разумеется не без внутренней борьбы, согласился. Прошло не так уж много времени, и на страницах научных журналов стали появляться его статьи. Теперь он и его сотрудники систематически выступают по актуальным вопросам теоретической и клинической хирургии.
А вот еще один пример. Вернулась к нам на кафедру из хирургической клиники ассистент Т. Ф. Лаврова для работы над докторской диссертацией. Несколько лет назад она закончила аспирантуру по кафедре топографической анатомии и решила перейти на работу в хирургическую клинику. Мы не возражали. Но прошли годы, и ей стало физически трудно часами стоять за операционным столом, нести круглосуточные дежурства. Она колебалась, но потом все же оставила клинику и вернулась на кафедру, где проходила аспирантуру. Имея достаточный опыт в хирургии и знания, Т. Ф. Лаврова сравнительно легко «вжилась» в тему докторской диссертации. В установленный срок она выполнила и успешно защитила диссертацию, после чего была рекомендована на заведование кафедрой в один из периферийных вузов Российской Федерации. Татьяна Федоровна много работает над собой и помогает расти молодежи.
Но, к сожалению, есть и примеры другого рода, с которыми ректору приходится сталкиваться. Однажды мы рекомендовали на кафедру периферийного вуза доцента почтенного возраста. Он предварительно выезжал в этот вуз, знакомился с кафедрой. С воодушевлением говорил о том, какие перед ним открылись перспективы и возможности. Но уже вскоре с грустью сообщал: «Не уверен, хватит ли сил справиться с делами на кафедре…» Через некоторое время мы и сами поняли, что выдвинули человека с большим опозданием — он, так сказать, «перезрел», пересидел на кафедре, былые возможности ушли, и ему теперь уже не под силу новое сложное дело.
С работой на кафедре, как правило, такой человек — внешне — справляется, особых претензий к нему не бывает. Но сам он чувствует, что уже не может выдвинуть смелых научных идей, боится нового, работает без перспективы, без уверенности в поддержке коллектива, и в целом от этого страдает кафедра.
Безусловно, нельзя вульгаризировать проблему и весь разговор сводить только к возрасту. Никакого шаблона, правил или рецептов по поводу того, кого и когда выдвигать на самостоятельную работу, быть не может. Тут все должно решаться строго индивидуально. И в расчет надо брать способности ученого, его организаторское умение, стремление все время идти дальше, профессионально расти, искать, не бояться трудностей.
Неоспоримо одно: нужно всячески поддерживать ассистента, доцента, если он по-настоящему стремится к совершенствованию, к росту, к выходу на самостоятельную работу, поддерживать даже, может быть… в ущерб работе кафедры. Пусть он пишет статьи, читает, выступает с докладами на конференциях и съездах. Человек должен чувствовать помощь и всеобщую заинтересованность в его росте. Если оказать ему нужное содействие в период расцвета сил и способностей, можно смело рассчитывать, что он не только будет на должном уровне самостоятельно вести кафедру, но и успешно работать в той или иной области науки.
Хочется высказать и еще одну, на первый взгляд «крамольную» мысль. Научно-исследовательские институты и лаборатории Академии медицинских наук охотно принимают на работу доцентов и ассистентов, имеющих степень доктора. Им поручают заведование лабораториями, отделениями. Это соблазняет многих, особенно тех, кто в ущерб своему будущему отказывается ехать в периферийный вуз на самостоятельную работу. Не по зову сердца, а по малодушию идут они в научно-исследовательские институты.
Так было, например, и с доцентом Д., способным эпидемиологом. Он должен был сделать выбор: либо, оставаясь в вузе, закончить докторскую диссертацию и уйти на самостоятельную работу, либо перейти в научно-исследовательский институт. Он выбрал последнее и оставил преподавательскую деятельность в нашем институте. А через три года попросился обратно.
— Не могу заниматься только лабораторными исследованиями, не могу без студентов, — признался он.
Мы поддержали просьбу Д. Теперь он с увлечением отдается преподавательской работе. Но ведь не всякий так вот, три года спустя, сделает решительный шаг, признав свою ошибку. И скольких отличных преподавателей лишаются из-за этого медицинские институты!
Парадоксально, но факт: обилие научно-исследовательских институтов в Москве, что называется, расхолаживает многих ассистентов и доцентов. Они перестают совершенствоваться как педагоги и готовить себя к самостоятельной работе.
Чтобы устранить диспропорцию в росте научно-преподавательских кадров в условиях вузов и научно-исследовательских институтов, необходимо шире объединять деятельность кафедр и НИИ, как это проводится в ряде крупных вузов страны.
Конечно, объем обязанностей научного работника — преподавателя вуза и научного работника исследовательского института сравнивать трудно. Да и условия работы в научно-исследовательских институтах в большинстве случаев много лучше, чем на кафедре. Там ему помогают лаборанты, препараторы, и весь настрой лаборатории, отдела, института способствует целенаправленной деятельности; он знает, что тема, стоящая в плане НИИ, подкреплена и материально-технически: предусмотрены необходимое количество животных, аппаратура, персонал. Вот эта сторона дела часто подкупает ассистента или доцента. Но все-таки, обращаясь к своей ректорской деятельности, должен отметить, что для большинства преподавание в вузе остается основой жизни.
Приходится работать в трудных условиях: ежедневно 5—6 часов вести занятия со студентами, обслуживать больных (на клинических кафедрах) и, конечно же, продолжать научные исследования. Нужно постоянно думать и следить за тем, чтобы идти вперед и в педагогической, и в научной, и в лечебной области. Ассистент-преподаватель не может ограничить свою деятельность только одной исследовательской работой или только педагогической. Возникшие «ножницы» сейчас же дадут себя знать, весь коллектив кафедры сразу обратит на это внимание, и такому ассистенту-преподавателю придется «спуститься с неба на землю». Зато какая это отличная школа! Как много получает человек от возможности постоянно приумножать свои знания и передавать их другим! Сколько мыслей, идей появляется у него в постоянном общении с молодежью!
Преподавателя института, как правило, отличает эрудиция, умение свободно излагать мысли. Он всегда может выступить с докладом, прочитать лекцию, провести занятие. Как ни трудно порой бывает ассистенту вуза, он не может не получать от своей многосторонней деятельности большого удовлетворения.
Постоянно расти, повышать свое педагогическое мастерство, заниматься наукой, — без всего этого немыслима преподавательская работа.