Главная особенность игры заключается в условном, символическом освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Именно это обстоятельство и определяет характер требований, которые взрослый предъявляет к ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в ходе игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник может быть субъектом социального действия.
При этом следует отметить, что хотя игра и является пространством, в котором ребенок выступает как автор собственного поведения, результаты его деятельности носят процессуальный характер. Это означает, что дошкольник не может предъявить окружающим продукт игровой деятельности, то есть не может вступить со взрослым в равноправное социальное взаимодействие.
Иная картина наблюдается при анализе продуктивных видов деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность и т. д. В ходе такой деятельности дошкольники, как правило, по инструкции педагога создают различные работы. Эти продукты можно предъявлять окружающим, однако они не являются выражением творческих замыслов дошкольников, а представляют собой результат освоения программного содержания. Они характеризуются не столько поиском нового решения или выражения собственного видения ребенком окружающей реальности, сколько воплощением замыслов педагога. Конечно, дошкольники могут достичь такого уровня развития продуктивных видов деятельности, который будет отражать их видение реальности. Однако и в этом случае результаты деятельности дошкольников оцениваются условно, то есть как результаты, полученные в рамках детских видов активности, а потому, имеющие ограниченную, условную ценность.
Как мы уже говорили, дети дошкольного возраста охотно проявляют свою личность, выходя за пределы установленных норм и отношений. Однако такой выход не приветствуется окружающими. В дошкольных образовательных учреждениях существует система норм, которая в ряде случаев запрещает детскую активность. Речь идет о так называемых запрещающих нормах. Например, довольно часто можно услышать следующие обращения педагога к детям: «нельзя бегать по лестнице», «нельзя ходить одному по детскому саду», «нельзя обижать товарищей» и т. д. Наличие подобных запретов во многом связано с опасением взрослых за жизнь детей. В 80-е годы XX века Т. А. Репина [1] занималась изучением запретов, которые взрослые налагают на ребенка в семье. В результате было выделено четыре группы запретов: 1) запреты, направленные на сохранность вещей и поддержание порядка в доме (не трогать телевизор, не лазить в гардероб, не рисовать на подоконнике, не открывать ящики стола и т. п.); 2) запреты, призванные обезопасить ребенка (не брать ножницы, спички, не прыгать с дивана, не выходить одному на улицу, не подходить к плите, не смотреть близко телевизор); 3) запреты, направленные на охрану покоя взрослых (не кричать, когда папа приходит с работы, не бегать, не шуметь и т. д.); 4) запреты нравственного характера (не рвать книги, не ломать деревья, не разговаривать грубо и др.).
Самой распространенной оказалась первая группа запретов, на втором месте были запреты, касающиеся безопасности ребенка, затем следовали запреты, связанные с охраной покоя взрослых. Самой малочисленной оказалась четвертая группа запретов (8 % от общего числа). Запреты первой группы исходили в основном от матерей (48 %). Во второй группе запретов, касающихся безопасности ребенка, львиная доля принадлежала бабушкам и дедушкам (56 %). Если все запреты, направленные на охрану покоя взрослых, взять за 100 %, то 70 % из них составляют запреты, исходящие от отцов, и только 30 % – от матерей.
Таким образом, мы видим, что существует своеобразная запретительная культура. Продуктом этой культуры оказываются дети, которые становятся пассивными, поскольку любая их инициатива сталкивается с запретом со стороны взрослого. Более благоприятной является ситуация, когда запрет переводится в предписание: вместо утверждения «нельзя бегать» педагог говорит «иди шагом и держись за перила», вместо «нельзя обижать товарища» – «товарищу нужно помогать» и др. Однако даже в этом случае результат может быть таким же, как и при реализации запретов. Так, спонтанные просоциальные реакции дошкольника (когда он, например, сам предлагает игрушку соседу, то есть фактически добровольно отказывается от желаемого объекта в пользу другого, хотя тот об этом его не просил) в целом ряде случаев вызывают негативное поведение сверстников. Данный феномен объясняется не столько ошибочной интерпретацией просоциального поведения (поведение, ориентированное на благо других) сверстниками, сколько эгоцентрической позицией ребенка, его демонстрирующего – ведь сверстник не просил, а значит, и не ожидал подобных действий. В результате поведение, которое педагогом расценивается как положительное и, безусловно, просоциальное, сверстниками воспринимается как вторжение в их личное пространство. Это предположение подтверждает тот факт, что в случае «запрошенного» просоциального поведения уровень положительных ответов сверстников на соответствующие действия ребенка повышается почти в два раза.
В японских дошкольных образовательных учреждениях существует иная система норм для детей дошкольного возраста. Так, если в Европе и Америке случаи физической грубости между детьми рассматриваются как асоциальное поведение, то в Японии отношение к подобным инцидентам иное. Педагоги фактически игнорируют такие происшествия и вмешиваются не для того, чтобы наказать зачинщика, а с целью установить гармоничные отношения между детьми, вошедшими в конфликт (например, педагог старается донести до детей, что в конфликте всегда виноваты оба ребенка, и демонстрирует дошкольникам, как можно извиниться). Сам акт насилия не считается преступлением – по мнению японских педагогов, он лишь следствие социальной незрелости, неспособности дошкольника сказать о своих чувствах.
В качестве примера (приведен Л. Пик) можно рассмотреть поведение четырехлетнего мальчика Сатору во время занятий в японском детском саду: «Педагог читает рассказ, дети слушают. Сатору толкает двух девочек, затем начинает толкать мальчика, сидящего рядом с ним. Воспитатель не обращает внимания. Сатору вскакивает со своего места и начинает толкать других детей. Ассистент педагога подходит к Сатору, кладет ему руку на плечо и улыбается… Сатору отмахивается, сбрасывает руку ассистента, подбегает к девочке, бьет ее, та начинает плакать. Учитель останавливает чтение и говорит: „Если ты будешь делать то, что не нравится твои друзьям, они будут плакать». Затем он продолжает чтение… Сатору ударяет ассистента педагога и начинает бегать по комнате…“»
После увиденного Л. Пик обратилась к педагогу за разъяснением и вот что он сказал: «Сатору вырос очень избалованным. В семье он старший ребенок и родители уделяют ему не так много внимания, как он хочет… Одни дети могут сказать: „Приходи в мой дом пить чай“, – и так они заводят друзей. Другие действуют проще – они, как щенки набрасываются и ждут, что за ними погонятся… Мы говорим Сатору, что ему нужно быть осторожнее, иначе никто не станет с ним дружить. Он не знает, как общаться с другими, но если отделить его от них – он никогда не научится ладить со сверстниками».
Позиция японских педагогов по отношению к агрессивным проявлениям детей хорошо представлена в следующих словах: «…Драка между детьми – важный опыт социального взаимодействия. Через него дети научаются сообщать о своих потребностях и уважать потребности других людей… Если родители с малых лет будут говорить ребенку „не дерись“, „играй вместе с другими дружно“, то его естественные наклонности будут подавлены… В этом случае дети будут прибегать и ябедничать… и взрослым придется решать за них все проблемы».
Такая культура вряд ли приемлема для европейских дошкольных учреждений, но в ней, безусловно, представлено стремление поддержать инициативу детей, даже если она выражается в незрелом поведении. В нашей культуре основными формами воспитания ребенка являются, как правило, поощрение и наказание. Они направлены на организацию процесса усвоения ребенком предъявляемых взрослыми норм. В качестве поощрения выступают как прямое подкрепление (когда за желаемое поведение взрослые награждают ребенка), так и косвенное (например, когда дошкольник пытается избежать наказания). Взрослые довольно часто рассматривают поощрение и наказание как равнозначные способы воздействия на поведение дошкольника. Однако между ними имеется существенное различие. При положительном подкреплении ребенок будет выполнять подкрепляемое действие как можно лучше, а при отрицательном подкреплении поведение дошкольника будет направлено лишь на избегание наказания. Наказание ограничивает инициативу ребенка, не меняя при этом содержание его деятельности. Вместе с тем наказание является вынужденной мерой ограничения нежелательного поведения ребенка.
Однако Дж. МакКорд установила, что даже сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, то есть контроль за ребенком ослабевает, его отрицательные, асоциальные формы поведения могут появиться вновь. Приведем пример: «Когда отец бывал дома, Билли был просто образцово-показательным ребенком. Он знал, что за плохое поведение отец подвергнет его скорому и беспристрастному наказанию. Но как только отец покидал дом, Билли подходил к окну и ждал, когда машина скроется за поворотом. И тут он резко преображался… Он забирался в мой шкаф, рвал мои нарядные платья… ломал мебель, носился по всему дому и колотил по стенам, пока не повергал все в полную разруху» [2] .
Наказание, безусловно, принуждает ребенка следовать норме, однако эта норма очень четко связывается со взрослым, реализующим те или иные санкции. Как отмечал Дж. Боулби, существует два общераспространенных метода закрепления нормы (в случае когда ребенок ей не следует). «Первым является мощное выражение неодобрения поведения ребенка посредством наказания; вторым – более тонким и эксплуатирующим его чувство вины – является внушение ребенку чувства неблагодарности и подчеркивание той боли, физической и моральной, которую его поведение причинило его преданным родителям. Хотя оба эти метода предназначены для контроля порочных страстей ребенка, клинический опыт показывает, что ни один из них не является очень успешным и что оба они вносят тяжкий вклад в несчастье ребенка. Оба метода склонны порождать у ребенка страх своих чувств и вину по поводу их проявления, загонять их в подполье и, таким образом, делать контроль над ними для ребенка более, а не менее трудным делом» [3] . Гораздо эффективнее такая форма наказания, при которой ребенку предоставляется возможность исправить последствия нежелательного поведения. В этом случае дошкольник без принуждения и излишнего ограничения самостоятельно устраняет неприемлемые для взрослого последствия, что позволяет ребенку сохранить активную позицию и избежать чувства вины.