Психика и психические процессы. Система понятий общей психологии — страница 25 из 37

Память

Содержание и объем понятия «память» далеко выходят за пределы психологии. Такое положение вещей не является случайным. Оно закономерно, т. к. за широким понятием памяти лежит, как справедливо пишет В. А. Иванников, определенное общее свойство материи, неразрывно связанное с понятием взаимодействия и отражения. Оно состоит в способности живых и неживых тел сохранять результаты (следы) их взаимодействия с миром. Объекты мира не только взаимодействуют друг с другом. Они в течение более или менее длительного времени (иногда, возможно, и навсегда) сохраняют результаты этого взаимодействия в форме изменений в своей структуре. Сохранение результатов взаимодействия живых и неживых объектов в изменениях их структуры является общей основой разных видов памяти, включая память психическую.

Иванников В. А. выделяет три уровня памяти:

1. Физическая память как сохранение следов взаимодействия тел на физической основе. В этом контексте можно говорить о памяти воды и металлов, о памяти горных пород. К этому же уровню Иванников относит следы физических взаимодействий тел, организованных человеком в форме записи текстов и музыки на разных материальных носителях.

2. Биологическая память как закрепление в генах видового опыта адаптивной жизнедеятельности живых существ, при их взаимодействиях с миром (генетическая память) и как закрепление опыта адаптивных защитных реакций организма на вредные для него воздействия (иммунологическая память).

3. Психологическая память как закрепление в психике индивида его личного опыта взаимодействия с миром на основе его отражения и использования результатов отражения в регуляции поведения и деятельности. К этой же категории В. А. Иванников относит использование каждым отдельным человеком содержаний общественно-исторической родовой памяти. Поэтому к выделенным им уровням памяти следует добавить еще один.

4. Постпсихологическая надиндивидуальная общественно-историческая культурная память человечества, воплощающая и закрепляющая психический опыт индивидов и поколений в разного рода материальных носителях. Это орудия и средства производства, архитектурные сооружения, дороги, средства связи и передвижения и, конечно, содержащиеся в книгах и других материальных носителях научные и художественные тексты, нотные записи музыкальных произведений и т. д. и т. п. Важнейшим видом надындивидуальной памяти является язык. Надындивидуальная память составляет содержание того знания, которое К. Поппер называет «третьим миром», выделял его наряду с «первым» (мир физических объектов) и «вторым миром» (мир объективного содержания нашего сознания). Все люди постоянно используют разные содержания надындивидуальной памяти в своем поведении и деятельности, чем постоянно обогащают свою индивидуальную психологическую память. «Второй мир» в концепции Поппера является посредником между «первым» и «третьим» мирами. Он не только транслирует результаты своей работы к «третьему» миру, но, взаимодействуя с ним, постоянно обогащает и расширяет свое собственное содержание.

Память в современной общей психологии

Феномены индивидуальной памяти, которые описываются в психологии, могут быть разделены на две большие группы.

Первая группа – это поразительные феномены своего рода «абсолютной» памяти, наблюдаемые у некоторых людей и животных. Говоря об «абсолютной памяти», мы имеем в виду случаи полного сохранения в памяти того содержания внешнего мира, которое было воспринято.

Впечатляющие результаты демонстрируют животные, делающие запасы пищи. Представители некоторых «запасающих» видов способны запомнить и распознать несколько тысяч кладовых на срок до нескольких месяцев. Описаны достоверные случаи нахождения собаками и кошками дороги домой, когда они по тем или иным причинам оказывались за много километров от дома.

Применительно к человеку проявления абсолютной памяти описаны у музыкантов (Моцарт, Рахманинов, Тосканини), художников (Дж. Рейнольдс), ученых (А. Ф. Иоффе), шахматистов (А. Алехин, П. Морфи), у полководцев и государственных деятелей древности (Фемистокл, персидский царь Кир, Юлий Цезарь и Александр Македонский). В литературе приводятся описания абсолютной памяти не только у выдающихся, но и у «обычных» образованных людей (библиофилы, переписчики текстов). Хорошо известен обладатель абсолютной памяти С. Шерешевский, способности которого изучал А. Р. Лурия. По его наблюдениям, он не обнаружил ограничений памяти Шерешевского на слова и тексты ни по объему (он мог запомнить и воспроизвести ряды из 30, 50, 70 и более элементов), ни по прочности (вся запомненная информация сохранялась в неизменном виде десятки лет). Хотя Шерешевский пользовался для запоминания хорошо разработанной системой мнемотехнических приемов, все же дело не только в эффективности этих приемов, но и в том, что создаваемые им «мнемонические карты» навсегда запечатлевались в его памяти.

В литературе описано несколько выразительных случаев проявления абсолютной памяти на прошлые события и на когда-то слышимые тексты у людей, больных горячкой и находящихся в состоянии лихорадочного бреда.

Следует предположить наличие абсолютной памяти у некоторых людей древности. В памяти народа Индии на протяжении веков сохранялось содержание книг Вед, которое устно передавалось от поколения к поколению. Древние законы Исландии не были ни записаны, ни напечатаны. Они от поколения к поколению сохранялись в памяти судей и адвокатов. Уже в недавнее время описано проявление абсолютной памяти у одного раввина, который дословно помнил весь текст Талмуда.

Природа абсолютной памяти остается той загадкой природы, разрешить которую предстоит будущей науке об отражательной деятельности мозга.

Другая группа феноменов, описываемых в общей психологии, касается «несовершенной» памяти основной массы обычных людей, которым для успешного запоминания материала, превышающего определенный объем, обычно требуется его повторение и у которых со временем материал стирается из памяти, происходит его забывание или теряется доступ к запечатленному.

Проявления и закономерности функционирования нашей обычной «несовершенной» памяти составляют содержание соответствующих разделов общей психологии. Начало их систематическому изучению было положено общеизвестными исследованиями Г. Эббингауза, которые успешно продолжались и продолжаются в психологии памяти.

В области психологии памяти сложился достаточно четкий и общепризнанный понятийно-терминологический аппарат, в котором процессы памяти подразделяются на процессы запечатления, сохранения, узнавания и воспроизведения материала. Разработаны методы изучения этих процессов. В психологии памяти немало твердо установленных фактов, которые излагаются во всех учебниках и руководствах. Это кривые забывания бессмысленного и осмысленного материала, феномены реминисценции, ретроактивного и проактивного торможения, оптимальные для запоминания условия распределения заучиваемого во времени. Установлена зависимость эффективности памяти от глубины и широты анализа воспринимаемого материала, от активной перцептивной и мыслительной активности субъекта при восприятии и запоминании. Выяснено, что в ряде случаев отсутствие узнавания и невозможность воспроизведения материала могут быть не следствием его не сохранения в памяти, но следствием отсутствия доступа к его следам. Обосновано положение о смысловой группировке элементов воспринимаемого материала как условии эффективности запоминания, положение об активном характере процессов воспроизведения, которые, как правило, включают смысловую реконструкцию воспринятого и запечатленного в памяти.

Достаточно логично по разным основаниям выделены разные виды и типы памяти. Это:

• кратковременная, долговременная и рабочая память;

• сенсорная, иконическая и эхоическая, образная и словесно-логическая память;

• декларативная и процедурная память;

• семантическая, эпизодическая и автобиографическая память;

• зрительная, слуховая, эмоциональная, двигательная память;

• механическая и смысловая память.

Помимо фактического материала в общей психологии в разделах о памяти в настоящее время рассматриваются разрабатываемые в когнитивной психологии схематические модели последовательных этапов переработки информации в системе памяти (начиная с сенсорного регистра и кончая долговременной семантической и автобиографической памятью). В связи с этим обсуждается роль имеющихся у человека обобщенных схем познания, которые активизируются при восприятии того или иного материала и определяют, что из воспринятого следует «переводить» в долговременную память, а что – должно быть отброшено.

Но серьезным недостатком традиционного для общей психологии содержания раздела о памяти является теоретическая непроработанность ее места в системе других психических процессов.

Иногда память относят к познавательным процессам и помещают в одном ряду с процессами ощущений и восприятия, внимания, воображения, мышления и речи. Но отнесение памяти к познавательным процессам приходит в противоречие с рассмотрением таких ее видов, как эмоциональная и двигательная память.

В других случаях ряд психических процессов, куда входит память, является более широким, включает в себя также эмоции и волю. Но рассмотрение памяти только как одного из психических процессов ведет к неправомерно узкой трактовке ее функций в психике и поведении человека.

С общей системной точки зрения процессы памяти не рядоположны другим психическим процессам. Память это не только процессы запечатления, сохранения, узнавания и воспроизведения определенного конкретного материала. Она «кладовая опыта». С точки зрения системного подхода к психике она представляет собой «аккумулятор» и субстрат всего психического развития человека и обогащения его образа мира, глубинный субстрат расширения возможностей адаптивного поведения и успешной деятельности.

При определении понятия памяти всегда отмечается, что она осуществляет запечатление и сохранение прошлого опыта и поэтому делает возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Но при этом само понятие опыта практически не раскрывается в своем содержании, остается лишь имплицитно интуитивно подразумеваемым. Поскольку в психологии памяти речь идет в основном о запоминании и сохранении впечатлений о разного рода объектах, о сценах и текстах, то складывающееся имплицитное понимание опыта оказывается гораздо более узким по сравнению с его подлинным содержанием. Чтобы в полном масштабе понять роль и место памяти в психике и поведении, понятие опыта требует более детального обсуждения.

Содержание понятия «опыт». Виды опыта

Когда по ходу решения познавательных и поведенческих задач человек извлекает из памяти таблицу умножения, чей-то номер телефона, фамилию какого-либо лица, формулу какого-либо закона, какой-либо текст и т. д. и т. п., то такое извлеченное из памяти содержание (т. е. прошлый опыт) органично включается в организацию актов его текущего поведения и деятельности. По ходу решения встающих задач человек также постоянно извлекает из памяти известные ранее способы действия с определенным материалом. Он использует сложившиеся в памяти практические (разного рода навыки и умения) и умственные (приемы и способы) способы действия, адекватные текущим задачам.

Но есть еще один уникальный аспект роли памяти в жизни человека, который, хотя он почти очевиден, редко обсуждается в научной литературе. Это то обстоятельство, что благодаря памяти в психике человека происходит постоянное накопление опыта отражения действительности, опыта его взаимодействия с миром. Рассмотренная в таком аспекте, память является инструментом постоянного расширения и обогащения образа мира. Многое из того, с чем человек встретился в мире и что когда-то нашло отражение в его психике (люди и общение с ними, виденные сцены и пейзажи, города и прочитанные книги, усвоенные знания и т. д. и т. п.), входит в содержание его образа мира. Это содержание постоянно расширяется и обогащается за счет работы памяти, все более и более выходя за пределы того, что дано «здесь и сейчас». Богатейший и обширный образ мира каждого человека это результат и продукт его памяти. То есть память это аккумулятор и носитель когнитивного развития человека. Но память аккумулятор и носитель не только когнитивного опыта и когнитивного развития. Она аккумулятор и носитель опыта всего практического, теоретического и социально-коммуникативного взаимодействия человека с миром.

В психологии выделен вид памяти, названной процедурной. Это память на действия, которая находит выражение в двигательных навыках и умениях, в сохранении программ и способов разного рода действий.

Навыками, программами и способами действий ребенок начинает овладевать буквально с первых дней жизни, и этот процесс продолжается непрерывно. Дети обучаются ходить и бегать, брать разные предметы и пользоваться ими по их назначению, овладевают языком и письменной речью, усваивают определенные правила поведения. Взрослые люди овладевают множеством профессиональных навыков и разного рода способами и приемами умственной деятельности. Все это направление психического развития основано на работе процедурной памяти. В данном контексте процедурная память выступает как аккумулятор и носитель всего практического и теоретического опыта взаимодействия человека с миром, носитель его действенно-практического развития.

К выделенным двум видам опыта (когнитивному и практико-действенному) нужно добавить еще один вид. Это опыт осуществления многих целостных функциональных систем психики, опыт поведения и деятельности в разных социальных условиях, опыт разрешения конфликтов и произвольной саморегуляции, опыт совладания с трудными и экстремальными ситуациями. Приобретая такого рода опыт, человек развивается как личность.

Выделение и разделение трех обозначенных видов опыта, конечно, достаточно условно. Оно необходимо для понимания того, что в системе психологических понятий память не рядоположна другим психическим процессам, что память это далеко не только процессы запечатления, сохранения, узнавания и воспроизведения какого-либо конкретного воспринятого материала, каких-либо конкретных эмоций и действий. Память «вездесуща». Она пронизывает собой и цементирует всю психическую жизнь человека, все его поведение и деятельность. Она постоянный «аккумулятор» и носитель всего психического развития человека. Она «аккумулятор» и носитель развития человека как субъекта и как личности. Без закрепления и сохранения в памяти всего опыта жизни и деятельности человека никакое психическое развитие невозможно.

Обобщающая работа памяти

Но сказанное не исчерпывает содержания понятия опыта и представления о памяти как аккумуляторе и носителе психического развития. В процессе жизни человек не только накапливает множество конкретных впечатлений и сведений, актуализация которых необходима для осуществления текущих актов поведения и деятельности, и множество конкретных навыков и программ поведения. Человек становится опытнее еще в одном, более глубоком, смысле слова. Он становится не только более знающим и больше умеющим. Он становится умнее и проницательнее, лучше понимает окружающую его действительность, лучше опознает и различает разные ее аспекты и их значение. Накопления такого рода «опыта, ума и понимания» также функция памяти. Дело в том, что помимо запечатления конкретного воспринятого материала в памяти постоянно идет работа по его обобщению. Это обстоятельство в свое время было ярко и выразительно описано И. М. Сеченовым, но, к сожалению, все еще не привлекло к себе должного внимания исследователей памяти. Вот что и как писал о памяти И. М. Сеченов:

«Если судить о памяти по эффектам ее работы, то нельзя сомневаться, что в основании ее лежит механизм, но механизм едва ли не самый изумительный в мире. Подобно фонографу Эдисона, она записывает, сохраняет и воспроизводит внешние воздействия, но оставляет неизмеримо далеко за собой все чудеса этого инструмента. В самом деле, фонограф отвечает только на звуковые явления и записывает только данный индивидуальный случай. Память же вносит в свои реестры все вообще воздействия на все пять органов чувств (занося туда же все колебания мышечного чувства) и записывает не один данный ряд впечатлений, а миллионы их. При этом она оттеняет более яркими чертами постоянные, т. е. наичаще повторяющиеся признаки однородных впечатлений, отделяя их таким образом для сознания от признаков второстепенных, и, наконец, распределяет все вообще признаки в разные рубрики – по принадлежности к предмету, по сходству и пр. Вот эта-то таинственная работа, начинающаяся в раннем детстве и длящаяся всю жизнь, и составляет то, что называют переработкой сырого впечатления в идейном направлении».

«…зеркальность есть лишь одно из драгоценных свойств памяти, уживающееся с ее столь же драгоценной способностью разлагать переменные чувствования на части и сочетать воедино факты, разделенные временем и пространством. При встречах человека с внешним миром последний дает ему лишь единичные случаи связей и отношений предметов в пространстве и времени; природа есть, так сказать, собрание индивидуумов, в ней нет обобщений, тогда как память начинает работу обобщения уже с первых признаков ее появления у ребенка».

Выше в главе 14 обсуждался вопрос о существовании, характере и формировании у человека специфических сенсорно-перцептивных обобщений, не требующих участия мышления, основанных исключительно на механизмах обобщающей работы памяти. На примере эксперимента с формированием у испытуемых обобщенно-абстрактных схем восприятия манеры и стиля четырех художников-карикатуристов была предложена гипотетическая модель, как именно формирование такого рода схем может быть функцией обобщающей работы памяти.

В той же главе в качестве другого выразительного примера абстрактно-обобщенных схем восприятия рассматривалась «фонемная решетка», складывающаяся у человека в раннем детстве при овладении языком. Суть такой «решетки» в том, что в ней в обобщенной форме представлены инварианты фонем родного языка независимо от многих их вариантов, обусловленных тембром голоса, местом ударения в слове, соседством с другими фонемами, скоростью речи. В настоящее время в психологии детской речи наиболее правдоподобной моделью формирования «фонемной решетки» признается модель «магнитного эффекта» П. Кула. Эта модель проливает свет на возможные механизмы обобщающей работы памяти. Кратко суть модели-теории П. Кула состоит в следующем.

Первоначально все воспринимаемые ребенком вербальные стимулы фиксируются в некотором перцептивном пространстве, элементы которого расположены примерно равномерно. В силу этого ребенок слышит различия в пределах одной фонемной категории родного языка, зависящие от многих конкретных варьирующих особенностей их произношения. Но постепенно, как показывают некоторые фактические данные, дети теряют эту способность. Это можно объяснить действием двух факторов. Во-первых, под воздействием речевой информации в памяти ребенка начинают фиксироваться наиболее часто встречающиеся в речевом потоке фонетические образцы-прототипы. Это именно тот фактор, о котором говорил И. М. Сеченов. Но, с точки зрения П. Кула, его одного еще не достаточно. Он вводит второе допущение, что при каждом новом воздействии уже зафиксированный в памяти прототип начинает «притягивать» к себе близкие звуки, т. е. становится как бы магнитом. Это приводит к дальнейшему распадению первичного равномерного перцептивного пространства, к выделению в нем зон сгущения и разряжения. В зонах сгущения происходит формирование обобщенных фонемных категорий с признаками звуков, мало различающихся между собой. А в зонах разряжения образцы хорошо различаются между собой, и эти зоны образуют границы перцептивных категорий.

Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому в памяти у каждого носителя языка формируется специфическая «перцептивная или ментальная карта», закрепляющая категоризацию фонетических признаков данного языка и воспринимаемые дистанции между ними. Такая карта обеспечивает категориальное различение фонем родного языка, но, естественно, не пригодна для восприятия чужого языка. Ментальные карты фонемного строя языка различаются у представителей разных языковых сред.

Формирование в психике ребенка «фонемной решетки» это, безусловно, появление подлинного психического новообразования. На модели П. Кула хорошо видно, какую роль в формировании этого новообразования играет обобщающая работа памяти.

Ярким примером обобщающей работы памяти, ведущей к появлению в психике животных и человека не существовавших ранее новообразований, является формирование так называемых когнитивных карт (cognitive maps). В них в обобщенно-схематической форме представлены пространственные отношения объектов той среды (лабиринта, города), в которой действует животное или человек и по объектам которой они ориентируются в своем пространственном поведении. Гипотеза «когнитивных карт» была выдвинута Э. Толменом, стала широко известной и получила ряд фактических подтверждений. В ряде экспериментов на человеке показано, что чем более богат и разнообразен чувственный перцептивно-двигательный опыт человека по перемещению в пространстве, тем более абстрактной и менее эгоцентричной (менее индивидуально привязанной) становится его обобщенная репрезентация пространства.

Свидетельством обобщающей работы памяти могут служить результаты большого цикла экспериментальных исследований, показавшие способность к категориальным обобщениям у маленьких детей в возрасте 6–12–18 месяцев. В экспериментах использовался метод непроизвольной классификации. Он основан на том, что если перед маленьким ребенком положить несколько предметов, то его зрительное (переводы взора) и двигательное поведение (касание, схватывание) по отношению к ним будет далеко не случайным. Ребенок будет обнаруживать явную тенденцию два-три раза последовательно переводить взор и последовательно дотрагиваться до предметов, в чем-то сходных между собой. В частности, дети проявляют тенденцию последовательно осматривать, касаться и брать предметы, характеризующиеся общей категориальной принадлежностью. Вывод, к которому пришли авторы такого рода экспериментов, состоит в том, что в психике детей очень рано образуются такие общие глобальные категории, как животные и растения, мебель, посуда, средства передвижения и ряд других. Конечно, эти категории сильно отличаются от соответствующих категорий взрослых. Они неустойчивы, их границы размыты, они включают объекты, которые не входят в соответствующие категории взрослых, и, наоборот, в них отсутствуют некоторые объекты взрослых категорий. Тем не менее это уже явное обобщенно-категориальное отражение действительности. Оно основано, как отмечается в литературе, на обобщении целостных чувственных впечатлений от общей формы предметов и от их общей функции.

Когда чувственные впечатления начинают подвергаться более глубокому и детальному анализу в процессах мышления, обобщающая работа памяти не прекращается. Это проявляется в том, что в памяти начинают фиксироваться не только прямые продукты мышления (понятия, их связи, законы, теории), но и обобщенные схемы мыслительной деятельности, которые сами по себе, как таковые, не были предметом сознания и мышления (хотя они могут стать таким предметом в определенных обстоятельствах). Так, например, если человек решает несколько задач определенного типа, имеющих одну и ту же логико-математическую структуру, то такая структура рано или поздно запечатлевается в памяти. Это проявляется в том, что человек буквально «видит» эту структуру в каждой новой задаче определенного типа, независимо от ее конкретного содержания и формы. В исследовании 3. И. Калмыковой было показано, что имеются большие индивидуальные различия в числе конкретных задач по математике и физике, относящихся к определенному классу, необходимому для обобщения их общей структуры. По ее данным, это число варьировано от 2 до 80. По данным В. А. Крутецкого, обобщенные логико-математические структуры задач определенного типа легко и быстро формируются у способных к математике учеников, характеризуясь у них также очень большой прочностью. У не способных к математике они формируются медленно, с большим трудом и быстро забываются.

В когнитивной психологии широко обсуждается вопрос о существовании обобщенно-абстрактных репрезентаций знаний. Принимается, что знания хранятся в памяти далеко не только в форме прямых копий воспринятого. Гораздо более важной является их абстрактно-обобщенная репрезентация. Такая форма хранения знаний, во-первых, делает репрезентации более сжатыми и компактными. Во-вторых, абстрактно-обобщенные «ячейки» таких репрезентаций оказываются пригодными для анализа и синтеза практически бесконечного множества разных варьирующих объектов и событий, т. к. вычерпывают из текущей информации соответствующие этим «ячейкам» свойства и отношения. Разные формы и виды таких абстрактно-обобщенных репрезентаций знаний получили название прототипов, предвосхищающих перцептивных схем, фреймов, сценариев, когнитивных карт и когнитивных моделей, глубинных, семантических, грамматических и синтаксических универсалий.

Выразительные данные о роли обобщенных когнитивных схем были получены в известных экспериментах В. Г. Чэйза и X. А. Саймона на шахматистах. Было показано, что при случайном расположении фигур на доске запоминание их комплексов было одинаковым и у начинающих игроков, и у мастеров высокого класса. Но при запоминании шахматных композиций мастера значительно превосходили начинающих. Был сделан вывод, что именно имеющиеся у мастеров схемы позволяли им осуществлять более глубокий и широкий анализ связей между фигурами, что и приводило к лучшему сохранению в памяти и самих фигур, и их взаимного расположения.

Абстрактно-обобщенные схемы знаний и способов анализа материала формируются и сохраняются в памяти, по-видимому, у всех профессионалов в определенных видах деятельности. Медики говорят о системе определенных обобщенных эталонов разных заболеваний, которые используются при постановке диагноза каждого больного. Опытный кардиолог на основе имеющихся у него схем буквально «видит» в колебаниях кардиограммы состояние работы сердца пациента. Криминалисты пишут о когнитивных моделях следователей, в которых в обобщенном виде представлены сходные черты совершения определенных видов преступлений. Как и в когнитивной психологии, в криминалистике такие схемы рассматриваются как своеобразные матрицы, с которыми сопоставляются конкретные случаи преступлений и которые служат своеобразными ориентирами, направляющими ход их раскрытия.

В процессе жизни и деятельности у человека формируется система абстрактно-обобщенных моторных образов разных типичных движений, таких как хватание предметов, поднесение их ко рту, толкание, бросание и т. д. и т. п. (Н. А. Бернштейн, Дж. Риццолотти, К. Синигалья). Они играют важную роль в деятельности спортсменов и танцоров.

Оперирование обобщенными образцами научных знаний играет важную роль в деятельности ученого. Это обстоятельство является одной из характеристик понятия парадигмы, введенного Т. С. Куном. Следуя определенной парадигме, ученый, согласно Куну, начинает буквально «видеть мир», который он изучает, глазами парадигмы. Это значит, что в соответствии с обобщенными образцами он осуществляет отбор из множества получаемых экспериментальных данных тех и только тех, которые являются существенными и имеют смысл в рамках данной парадигмы.

Абстрактно-обобщенные схемы пронизывают работу всей психики человека, в том числе организацию его межличностных отношений и поведение в социуме. Ярким примером этого является теория личностных конструктов Дж. А. Келли. Согласно его теории, в присущих каждому человеку личностных конструктах в абстрагированной и обобщенной форме представлены черты сходства и различия в особенностях характера и поведения людей. Личностные конструкты это обобщенные носители жизненного опыта индивида, в котором они складываются (конструируются, в терминах Келли), уточняются и развиваются. Личностные конструкты играют важную роль в оптимизации процессов межличностной перцепции и взаимодействия людей друг с другом.

Абстрактно-обобщенные схемы-модели разных областей действительности, приемов их анализа и способов действия по отношению к соответствующим объектам представляют собой несомненные психические новообразования. Вместе с тем ясно, что такого рода новообразования не складываются сразу и одномоментно в своем развитом виде, что они усовершенствуются, обогащаются и развиваются. Существующие данные дают основания думать, что их развитие подчиняется общему универсальному закону «от целого к частям, от общего к частному», основывается на принципах дифференциации и интеграции (глава 11). Именно такова рассмотренная выше схема развития «фонемных решеток» в модели П. Кула.

Ход развития от общего к частному показан применительно к категориальным обобщениям маленьких детей, рассмотренным выше. В настоящее время выделяют три уровня в иерархии категорий: глобальный (например, мебель, животные), базовый или средний (виды мебели – столы, стулья; разные виды животных – собаки, кошки) и детализированный (виды стульев – кресла, табуретки; виды собак – овчарки, лайки). Из результатов целого ряда исследований вытекает один и тот же вывод: развитие ранних детских категорий идет от глобального уровня к базовому и далее к детализированному.

Исследования развития у людей когнитивных пространственных карт показывают, что более глобальные топологические эгоцентрические карты генетически предшествуют более дифференцированным метрическим, в которых более точно представлены и взаимные расположения объектов, и расстояния между ними.

В теории Дж. А. Келли личностные конструкты также развиваются от более глобальных, слитных и менее дифференцированных в сторону их большей дифференцированности и интегрированности.

Очень показательны результаты исследований развития грамматического строя речи у детей. Они приводят к выводу, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к их подклассам, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные (языковая универсалия, названная Д. И. Слобиным сверхрегуляцией).

В исследовании В. А. Крутецкого показано, что у способных к математике школьников обобщенные логико-математические структуры задач близких, но разных типов хорошо и четко дифференцированы, тогда как у малоспособных они образуют одно малорасчлененное целое.

В предыдущем разделе на основании различий областей той реальности, которая составляет содержание опыта человека, были выделены три его вида: познавательный, практико-действенный и социальный опыт. Но наряду с этим, есть еще одно, не менее важное, основание классификации, по которому следует различать две разные формы или два уровня хранящегося в памяти опыта. Это конкретная и обобщенная формы опыта.

Как следует из материалов, рассмотренных в настоящем разделе, опыт, который откладывается в памяти, представлен в ней в двух разных формах или на двух уровнях.

Во-первых, он представлен как более или менее полное (в предельных случаях абсолютно полное, «зеркальное») сохранение воспринятых объектов, текстов, событий, эмоций (зрительная, слуховая, эмоциональная, словесно-логическая, эпизодическая память); как более или менее полное сохранение основных жизненных ситуаций (автобиографическая память); как сохранение многих конкретных навыков и способов действия (процедурная память).

Во-вторых, опыт представлен в форме абстрактно-обобщенных репрезентаций внешнего мира и взаимодействий с ним человека, репрезентаций, в которых закреплены определенные общие инвариантные особенности объектов, событий, текстов, ситуаций, способов действия, отвлеченные от многих их частных, конкретных, варьирующих особенностей. Применительно к познавательной сфере это, в частности, семантическая память.

Различение двух названных форм опыта позволяет избежать многих теоретических трудностей и ошибок. Так, например, в своей теории восприятия Дж. Гибсон полностью отрицал роль памяти в его развитии. Если понимать память только как совокупность хранящихся в ней разных конкретных образов, то он, несомненно, прав. Но если иметь в виду образование абстрактно-обобщенных форм хранения опыта, то следует признать, что именно они составляют основу развития восприятия, обеспечивая его возрастающую детальность и дифференцированность и образование его новых интегральных целостных единиц и структур (глава 14).

Две разные формы опыта по-разному участвуют в регуляции и организации актов поведения и деятельности. В этих актах они выполняют разные функции.

Обобщенно-абстрактные структуры памяти являются не только инвариантными схемами хранящегося опыта. Они представляют собой те пред существующие психологические образования, на которых разыгрываются все текущие процессы анализа и синтеза актуальных внешних и внутренних воздействий, на которых разыгрываются также процессы принятия решений, выработка целей и программ поведения. На их основе строится актуальная репрезентация происходящих каждый данный момент событий. От них зависит понимание воспринимаемых явлений действительности, выделение в ней главного и второстепенного, понимание того, как наиболее оптимально вести себя и действовать в сложившихся обстоятельствах. Абстрактно-обобщенные структуры памяти это внутренние психологические инструменты познания.

Иное дело хранящаяся в памяти конкретная фактуальная информация. Она извлекается из памяти под действием актуально воспринимаемой конкретной информации, под действием поставленных целей и решаемых задач и вместе с актуальной информацией включается в окончательный процесс понимания происходящего и в выработку конкретных для каждых данных условий программ и способов поведения.

Познавательная активность и память

Положение, что активная познавательная деятельность в отношении воспринимаемого материала является важнейшим условием его эффективного запоминания, было хорошо фактически обосновано уже в 40–50-е гг. в отечественных исследованиях П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, Т. В. Розановой.

Так, например, в одном из типичных экспериментов П. И. Зинченко испытуемым предъявляли написанные на карточках 15 слов и просили к каждому из них подобрать какое-либо другое слово, находящееся с ним в определенном отношении. Испытуемые первой группы подбирали слова, начинающиеся с той же буквы, что и заданное, испытуемые второй группы – слова, обозначающие действия предметов, о которых говорится в слове, а испытуемые третьей группы придумывали слова, находящиеся в смысловой связи с заданными. Когда всех испытуемых неожиданно для них после окончания эксперимента попросили воспроизвести по памяти данные им 15 слов, то результаты у трех групп испытуемых оказались существенно разными. Больше всего слов воспроизвели испытуемые третьей группы, а меньше всего – первой. Ясно, что те, кто подбирал слова по смыслу, должны были произвести более глубокий смысловой анализ их значения и понятийной принадлежности, тогда как испытуемые первой группы могли ограничиться анализом внешнего вида одной первой буквы слова.

В другом эксперименте П. И. Зинченко испытуемые одной группы решали несложные арифметические задачи на четыре действия арифметики с двузначными числами, испытуемые второй – придумывали числа к заданным условиям, а испытуемые третьей – сами придумывали и условия задач, и числа к ним. При проверке непроизвольного запоминания оказалось, что испытуемые третьей группы сумели воспроизвести примерно в три раза больше чисел, чем испытуемые первой группы.

Аналогичные эксперименты со сходными результатами проводились А. А. Смирновым. Они показали, например, что значительно лучше удерживались в памяти фразы, в которых испытуемые искали смысловые ошибки, и значительно хуже – фразы, требовавшие поиска орфографических ошибок. Если испытуемым предъявляли пары фраз на определенное орфографическое правило, то те, кто должен был придумать на это правило еще две новые фразы, запомнили почти в три раза больше исходных фраз, чем те, кто просто определял, на какое правило были составлены фразы.

Большая серия экспериментов того же рода с аналогичными результатами был проведена Т. В. Розановой. Они состояли в том, что испытуемые снимали с большой панели, содержащей кружки с написанными на них словами, только те кружки, слова на которых обладали определенными признаками. Было показано, что чем большего анализа требовали слова для того, чтобы снять с панели определенные кружки, тем лучше эти слова запоминались.

В 60–70-е гг. много экспериментов того же типа с теми же результатами было проведено на Западе, где они послужили основой широко известной теории «уровней обработки» Ф. Крейка и Р. Локхарта, согласно которой эффективность памяти является прямой функцией глубины, широты и всесторонности анализа воспринимаемой информации, т. е. функцией степени ее аналитической проработки.

Согласно этой теории, воспринимаемая информация может обрабатываться на трех разных по глубине уровнях – на уровне ее сенсорных особенностей, на уровне перцепции и на семантическом уровне, т. е. на уровне смысла. Но и на одном уровне степень анализа может быть разной в зависимости от количества связей и отношений, которые устанавливаются между воспринятой информацией и другими событиями, представленными на том же уровне. Это широта обработки. Теория постулирует, что чем глубже и шире аналитическая обработка воспринятой информации, тем лучше она запечатлевается в памяти.

Одна группа экспериментальных результатов, на которые опирались авторы данной теории, аналогична тем, которые были получены П. И. Зинченко, А. А. Смирновым и Т. В. Розановой.

В одном из экспериментов при восприятии слов испытуемые должны были либо вычеркивать в них гласные звуки, либо определять соответствие слова определенному понятию. В другом – при чтении списка слов – отбирать слова, либо содержащие определенную букву, либо соответствующие определенному понятию. В третьем эксперименте испытуемые определяли, соответствует ли шрифт предъявленного слова шрифту слов, составляющих рядом написанную фразу, рифмуется ли данное слово с последним словом фразы или подходит ли оно как недостающий член к фразе, в которой одно слово пропущено. Во всех случаях количество непроизвольно запомненных и правильно воспроизведенных слов при заданиях, требующих глубокого семантического анализа слов, было в три-четыре раза больше, чем при заданиях, когда анализировались только их внешние признаки.

Значение глубины семантического анализа ярко показано в еще одном эксперименте. В нем испытуемые оценивали соответствие предъявляемых слов либо более широким общим понятийным категориям, либо более узким и специфическим. Например, «Польша – государство» или «Польша – европейское государство»; «Леопард – животное» или «Леопард – дикое животное». Как и ожидалось, непроизвольное запоминание слов было значительно лучше во втором случае, чем в первом.

Вторая группа экспериментов, результаты которой послужили основой теории «уровней обработки», свидетельствует о важной роли более развернутой и дифференцированной смысловой группировки слов для их успешного непроизвольного запоминания. В одном из них испытуемым давали 52 карточки с написанными на них словами. Слова надо было разложить по смыслу на любое число предпочтительных, с их точки зрения, понятийных категорий. Число устанавливаемых категорий варьировало у разных испытуемых от 2 до 7. Оказалось, что чем на большее число категорий раскладывали слова испытуемые, т. е. чем более дифференцированными были эти категории и, следовательно, чем более тонкий смысловой анализ производили испытуемые для их установления, тем лучше были результаты запоминания и сохранения в памяти слов данного списка.

В другом эксперименте задания на смысловую группировку слов испытуемые не получали, но производили ее непроизвольно и спонтанно. Они выполняли несложные действия со списком слов, подобранных таким образом, что слова составляли несколько четких семантических групп, хотя предъявлялись в случайном порядке. Наряду с числом правильно воспроизведенных в результате непроизвольного запоминания слов авторы находили также «индекс объединения», характеризующий смысловую группировку слов при их воспроизведении. Результаты исследования выявили прямую и значимую связь этих двух показателей. На основании полученных данных авторы исследования пришли к заключению, что чем меньше умственных усилий прилагает человек при работе с вербальным материалом, тем хуже осуществляется «непроизвольная» содержательно-смысловая группировка слов и как прямое следствие этого – тем хуже сохраняется данный вербальный материал в памяти.

Теория «уровней обработки» первоначально имела дело только с довольно узкой областью памяти – памятью на слова. Но постепенно область ее применения расширялась, она включила в себя обработку перцептивного материала и обработку учебного материала школьниками и студентами.

Очень интересно и показательно исследование, в котором испытуемым предъявляли для ознакомления изображения предметов с более четкими и менее четкими контурами, что достигалось путем расфокусировки максимально четких изображений. Четкость контуров имела четыре градации. Оказалось, что успешность последующего узнавания изображений значительно увеличивалась с уменьшением их четкости – больше всего изображений было узнано при третьей степени их расфокусировки, и лишь при крайней, четвертой, степени нечеткости результаты узнавания вновь снижались. Авторы связали полученные результаты с необходимостью большей перцептивно-мыслительной «разработки» менее четких изображений, т. е. с необходимостью их более тонкого и всестороннего анализа для опознания того, что же именно изображено на картинке.

Теория «уровней обработки» послужила основой для проведения ряда практически ориентированных исследований. В одном из них подробно изучались особенности учебной работы студентов. Эти особенности оценивались по нескольким шкалам. Одна из них – это «глубина обработки», характеризующая степень, с какой студенты критически оценивают, сравнивают и сопоставляют получаемую информацию. Вторая шкала – это шкала «личностная разработка», оценивающая, в какой степени студент переводит новую информацию в свою собственную терминологию, находит примеры из своего опыта, применяет новую информацию к своей жизни, использует зрительное воображение. Как и следовало ожидать, студенты, имеющие более высокие показатели по данным шкалам, лучше запомнили прослушанную лекцию, обнаружили лучшее запоминание 15 конкретных и 15 абстрактных существительных.

Активная познавательная деятельность в отношении воспринимаемого материала является важнейшим условием не только непроизвольного, но и произвольного запоминания. Многочисленные исследования показывают, что произвольное запоминание только тогда обеспечивает длительное и прочное сохранение материала в памяти, когда оно основывается на его глубоком и всестороннем анализе. Приемы такого анализа неоднократно описывались в психологической литературе и кратко сводятся к следующему:

1. Группировка, классификация, систематизация, структурализация материала путем выделения в нем основных смысловых блоков и их логических и содержательных взаимосвязей.

2. Выделение опорных пунктов в виде краткого обозначения сути смысловых блоков и их взаимосвязей (тезисы, заголовки, примеры, ключевые числовые данные и т. п.) и составление на этой основе краткого плана материала.

3. Схематизация – изображение или описание большого массива данных в основных главных чертах, составление схем, связывающих основные данные.

4. Разного рода аналогии, сравнения, ассоциации, устанавливающие связи изучаемого материала с тем, что уже было известно раньше, причем не только по данной теме или в данной области знаний, но и по другим темам и в других областях, а также с данными собственного личного опыта.

В рамках теории Ф. Крэйка и Р. Локхарта обсуждался вопрос о глубинных причинах влияния уровня глубины и широты обработки материала на эффективность его запоминания. Было высказано предположение, что чем глубже и шире обработка воспринимаемого, тем более разработанными и богатыми по содержанию являются его следы в памяти. Соответственно, следы разных объектов при их более развернутом анализе должны лучше различаться между собой, а это должно вести к их лучшему воспроизведению. Такое предположение вполне правдоподобно, но его нелегко проверить в эксперименте. Не отвергая данного предположения, мы выдвинули вторую гипотезу, не противоречащую первой о внутренних причинах влияния глубины и широты обработки материала на его запоминание, доступную экспериментальной проверке. Гипотеза состояла в том, что объекты, которые подвергаются более глубокому и широкому анализу при решении разного рода задач, должны оставлять в нервной системе более выраженные и более длительные памятные следы – сначала в непосредственной кратковременной, а затем и в долговременной памяти.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась. Во всех случаях, когда зрительные и вербальные раздражители подвергались более глубокому анализу, выраженность и длительность локальных следов кратковременной памяти в их корковых проекциях была выше, чем при их более поверхностном и грубом анализе. Методика и результаты цикла проведенных экспериментов представлены в книге «Познавательная активность и память». Приведем результаты некоторых из них.

В экспериментах со зрительными сигналами перед испытуемыми находилась панель с 36 маленькими электрическими лампочками. В первой серии одного из экспериментов задача испытуемых состояла в том, чтобы нажимать как можно быстрее на ключ правой рукой при одновременной вспышке любых четырех ламп и левой рукой – при вспышке любых трех ламп (тонкий анализ количества воспринимаемых сигналов). Во второй серии требовалось дифференцировать те же четырехчленные комплексы от вспышек одиночных ламп (более грубый анализ сигналов по их количеству). На интервалах от 500 мс до 20–30 сек. после первой реакции экспериментатор вновь зажигал три или четыре лампы (первая серия) или четыре или одну (вторая серия), а испытуемый вновь нажимал на ключ правой или левой рукой в зависимости от количества поданных сигналов. Измерялось время этих повторных реакций. В обоих экспериментах время вторых реакций всегда было короче, если их сигналы в том же количестве подавались на те же лампы панели, к которым они адресовались в составе первой реакции, по сравнению со случаями, когда сигналы того же количества подавались на другие лампы панели. Это понятный эффект кратковременной памяти в виде локального избирательного следового повышения возбудимости в корковых пунктах адресации определенных ламп в составе первой реакции и в связанных с ними сенсомоторных путях. Именно это следовое повышение возбудимости облегчает реакции (укорачивает их время) на сигналы, повторно адресуемые к тем же самым корковым пунктам.

Результаты эксперимента показали, что выраженность и длительность таких следов повышенной возбудимости в проекциях четырехчленных комплексов, когда испытуемые отличали четырехчленные комплексы от трехчленных, были гораздо большими, чем когда они дифференцировали четырехчленные комплексы от вспышек одиночных ламп.

В других экспериментах степень анализа сигналов изменялась другим способом – испытуемые заранее предупреждались о количестве вспыхивающих ламп в составе первой реакции. Результат был тот же: облегчение анализа сигналов по их количеству приводило к резкому сокращению выраженности и длительности локального следового последствия в их корковых проекциях и в соответствующих сенсомоторных путях. Вместе с тем контрольные эксперименты показали, что варьирование физических свойств подлежащих дифференцированию сигналов (изменения их интенсивности и длительности) практически никак не влияет на выраженность и длительность следового повышения возбудимости в их корковых проекциях.

В других экспериментах варьировалась степень анализа вербальных стимулов. Соответствующие задания заключались в том, чтобы: 1) просто произнести написанное слово; 2) решить, относится ли оно к определенной понятийной категории; 3) является ли оно ответом на простой вопрос. Выраженность и особенно длительность локального следового повышения возбудимости в проекциях предъявленных слов были минимальными в первом случае и гораздо более значительными во втором и в третьем.

В эту систему психофизиологических фактов удается включить также нейрофизиологические данные о длительности следовых процессов впоследствии вербальных раздражителей, полученные в лаборатории Н. П. Бехтеревой. В глубоких структурах мозга регистрировались паттерны нейронной активности, воспроизводящие некоторые акустические характеристики предъявляемых испытуемым слов, которые они должны были запомнить. Предъявлялись хорошо известные русские и неизвестные иностранные слова. В первом случае акустические нейронные паттерны после прослушивания слов быстро – в течение нескольких секунд – затухали. А во втором случае паттерны стабильно удерживались в импульсной активности вплоть до сигнала к воспроизведению. То есть нейрофизиологические данные также свидетельствуют о том, что следовые процессы впоследствии вербальных раздражителей, требующих активного развернутого акустического анализа (иностранные слова), более длительны, чем в случае более свернутого автоматического анализа (известные русские слова).

Итак, в целом выстраивается достаточно стройная и разноуровневая система фактов и закономерностей, интегрирующая результаты психолого-поведенческих, психофизиологических и нейрофизиологических исследований, раскрывающих условия и механизмы связи активности человека как субъекта деятельности с эффективностью памяти.

В исследованиях, проведенных в лаборатории Н. П. Бехтеревой, обнаружился еще один очень примечательный факт. Оказалось, что после многократного предъявления определенных иностранных слов и после того, как их значения заучивались испытуемыми, паттерны нервного акустического кода в их последействии становились более короткими, такими же, как при запоминании русских слов. Таким образом, свертывание и автоматизация акустического анализа предъявляемых слов приводили к явному сокращению длительности первичных следовых процессов в кратковременной памяти.

Обсуждая полученные результаты, Н. П. Бехтерева приходит к принципиально важному теоретическому выводу. Он состоит в том, что хранение информации в краткосрочной памяти определяется степенью сформированности энграмм долгосрочной памяти и регулируется ими по типу обратной связи. Это значит, что чем более известно какое-либо событие, чем более сформирована его энграмма в долговременной памяти, тем короче первичные следовые процессы в кратковременной памяти при его запоминании. С точки зрения представления о степени аналитической обработки материала как ведущей детерминанте выраженности и длительности следовых процессов в ЦНС, это должно происходить потому, что чем менее сформированы энграммы долговременной памяти, тем более развернутому анализу должны подвергаться поступающие в мозг раздражители, чтобы они могли стать источником адекватных поведенческих реакций.

Нейрофизиологичесие и генно-молекулярные механизмы памяти

Все текущие психические процессы отражения действительности и регуляции поведения и деятельности, возникающие в определенных внешних и внутренних условиях, разыгрываются на анатомо-физиологической основе сложнейшей системы межнейронных связей. Основные нейронные связи мозга детерминированы генетически. Они складываются в пренатальном периоде развития животных и человека.

Основной каркас межнейронных связей мозга готов к моменту рождения. Этот структурный каркас обычно рассматривается только чисто анатомически, в отрыве от содержания разыгрывающихся на нем психических процессов. Это неправильно.

Дело в том, что в сложившейся в процессе эволюции и готовой к моменту рождения анатомической структуре нейронных связей аккумулированы многие фундаментальные свойства мира, в котором предстоит жить и в котором в своем адаптивном поведении предстоит взаимодействовать живому существу. Связи рецепторов органов чувств с их мозговыми проекциями обеспечивают отражение разных свойств действительности. Системы нейронов-детекторов в высших этажах мозга образуют своего рода зрительные, слуховые, кожные экраны, на которых отображаются пространственные и временные характеристики окружающей действительности и поверхности организма самого живого существа. В готовых к моменту рождения сенсомоторных нервных путях, являющихся основой безусловных рефлексов и врожденных двигательных актов, аккумулированы закономерные отношения между определенными внешними воздействиями и адаптивными актами поведения, которые должны быть совершены при их появлении. Приуроченность психических процессов к структуре нервных связей мозга не есть наложение содержательных процессов на «бессодержательную» анатомо-физиологическую «канву». Психические процессы и анатомические нейронные связи мозга не разноприродны. Это две стороны – структурная и функционально-динамическая – единой отражательной и регулирующей поведение деятельности мозга.

Это короткое введение необходимо для понимания того, что представляет собой память животных и человека, связанная с функционированием как уже имеющихся нервных связей, так и с их преобразованием.

На готовом к моменту рождения структурном каркасе нервных связей мозга с самых первых часов и дней жизни живого существа разыгрываются все текущие психические процессы, в том числе процессы памяти – кратковременной (КП) и долговременной (ДП). КП и ДП по-разному связаны с функционированием нейронных сетей, на которых происходит запечатление воспринятого. По отношению к структуре нейронных связей природа КП и ДП различна. В основе КП лежат функциональные перестройки активности элементов уже сложившихся нейронных связей. Энграмма КП это один из множества самых разных конкретных ансамблей избирательно активных нейронов и множества активных межнейронных связей внутри уже имеющейся их системы. Процессы КП сами по себе не ведут к изменениям структуры самих этих нейронов и их связей. Иное дело ДП, ее природа иная. ДП основана на структурных преобразованиях, развитии и обогащении уже имеющихся нейронных связей, а также на формировании новых связей, которых раньше не было. Эти структурные изменения происходят в результате синтеза специфических строительных белков, детерминированного включением генетического аппарата нервных клеток. Благодаря ДП процессы структурной модификации существующих нервных связей и постоянно возникающих в них новообразований продолжаются в течение всей жизни животных и человека. Они являются материальной основой всех видов и форм приобретаемого жизненного опыта.

Выдающимся достижением нейронауки последних десятилетий явилось установление того фундаментального факта, что процессы, ведущие к запечатлению опыта в ДП, на генно-молекулярном уровне основываются на тех же механизмах, которые лежат в основе пренатального морфогенеза структур мозга. Поэтому с молекулярно-генетической точки зрения стабильные результаты обучения и приобретения опыта, закрепленного в ДП, выступают как продукты дальнейшего продолжения морфогенеза структур мозга, происходившего в пренатальный период жизни. Такой взгляд на механизмы формирования ДП позволяет преодолеть теоретический разрыв между генетической и индивидуальной памятью. Генетическая память составляет общую основу и пренатального, и всего последующего постнатального развития структур мозга. Она обеспечивает и сохранение жизненного опыта вида в психике и поведении всех его представителей, и сохранение неповторимого опыта каждого индивида в его ДП.

Специалистам в области памяти известна вышедшая в начале XX в. книга немецкого биолога Р. Семона «Die mneme». Семон ввел в науку прочно утвердившееся для обозначения следов памяти понятие энграммы. Но историческое значение его книги много шире. К. В. Анохин отмечает, что в своей монографии Р. Семон пытался соединить биологический анализ наследственности с психологическим и физиологическим анализом памяти, но эти идеи не были оценены современниками. К. В. Анохин пишет также о догадке выдающегося испанского нейроанатома Рамона-и-Кахала, что формирование опыта индивида должно вовлекать в действие те же самые клеточные механизмы, которые задействованы в пренатальном развитии нервной системы. Современные исследования подтверждают несомненную правоту идей Рамона-и-Кахала.

Рассмотрим кратко в общих чертах сложившуюся на сегодняшний день систему фактов и представлений о материальной основе кратковременной и долговременной памяти.

Впервые надежные научные данные о несомненном существовании двух разных фаз хранения опыта, которые затем получили название кратковременной и долговременной (КП и ДП), были получены Г. Эббингаузом. Как известно, он обнаружил, что кривая забывания имеет три составляющих. На первой фазе в течение первых 20–30–40 минут после заучивания списка бессмысленных слогов вся закрепленная информация практически полностью сохраняется в памяти. Затем объем сохраненного быстро и резко падает. Но в дальнейшем 20–30 % заученного продолжает сохраняться в памяти в течение многих дней и недель. Таким образом, можно видеть две разные формы памяти и определенный временной промежуток, когда одна из них сменяется другой.

Установленный Г. Эббингаузом факт длительного сохранения в памяти определенной доли заученного материала подтверждали во многих исследованиях. Это не только «экзотические» случаи абсолютной памяти некоторых людей или клинические случаи восстановления, казалось бы, совершенно забытого после тяжелой болезни или травмы мозга. Описанные в когнитивной психологии исследования зрительной памяти у обычных людей показали, что многие из них без труда узнают около 90 % фотографий своих одноклассников, с которыми они не встречались в течение 35 лет после окончания школы. А в памяти людей, которые в школе изучали испанский язык, но никогда потом им не пользовались, даже после 35–50-летнего перерыва сохраняется до 50 % этого знания.

Стимулированные экспериментами Г. Эббингауза, психологические исследования показали, что первая кратковременная фаза памяти при определенных условиях легко нарушается. Кардинальные факты такого рода были получены Г. Мюллером и А. Пилзекером. В их экспериментах группе испытуемых сразу после заучивания списка бессмысленных слогов предлагали заучить второй список. Проверка показала, что в этих условиях в памяти испытуемых сохранялось вдвое меньше информации по сравнению с условием, когда второй список слогов для заучивания не предъявлялся. Обнаруженный феномен был назван авторами «ретроактивным торможением». Этот термин прочно вошел в науку, а сам феномен получил многочисленные и многократные подтверждения.

Варьируя интервалы между предъявлением первого и второго списка слогов, подлежащих заучиванию, Г. Мюллер и А. Пилзекер нашли, что в их экспериментах ретроактивное торможение не проявляется, когда этот интервал составляет 6 и более минут. Они заключили, что в тот период, когда действует ретроактивное торможение, происходит переход памяти из лабильной, легко нарушаемой формы в постоянную форму хранения, не подверженную влиянию «стирающих» ее следы факторов. По их предположению, в этот период в нервной системе разыгрывается активный физиологический процесс, который переводит кратковременные следы памяти в форму их долговременного хранения. Такой процесс они назвали «консолидацией» памяти, и этот термин, как и термин «ретроактивное торможение», прочно вошел в науку. Именно консолидация является, с их точки зрения, тем процессом, который страдает под влиянием ретроактивного торможения.

К феномену ретроактивного торможения близок известный по клиническим наблюдениям феномен ретроградной амнезии, состоящий в том, что после травмы мозга человек забывает о событиях, предшествовавших травме, но не о событиях более отдаленных во времени.

Клинические факты ретроградной амнезии у человека стимулировали изучение нарушения консолидации памяти у животных. Стандартная процедура такого типа экспериментов состоит в том, что через определенное время после обучения животного какому-либо новому поведению оно подвергается действию сильного электрического раздражения, вызывающего судороги (электрошок). Во многих экспериментах показано, что если электрошок наносится сразу или спустя короткое время после обучения, то выученное поведение не сохраняется, не переходит в ДП. Если же время нанесения электрошока увеличивается до 1 часа и более, то воспроизведение выученного поведения не страдает. Многочисленные исследования показали, что такое положение вещей является универсальным. Оно имеет место у самых разных животных от беспозвоночных до млекопитающих.

Характер кривой забывания Г. Эббингауза, эффекты ретроактивного торможения и ретроградной амнезии у человека, эффекты амнестического действия электрошока у животных не оставляют сомнений в существовании двух разных видов памяти – КП и ДП, имеющих разную природу, – и лежащих между ними процессов консолидации памяти.

Многочисленные исследования природы КП показали, что ее основой является система разноуровневых динамических изменений электрических и нейрохимических процессов в нейронных сетях, задействованных их стимуляцией и являющихся носителем энграммы КП. Во время КП активизируется работа ионных нейронов, усиливаются возникающие в них возбуждающие постсинаптические потенциалы (ВПСП) и потенциалы действия (ПД), усиливается выброс медиаторов, многих биологически активных веществ-нейропептидов. На системном уровне в основе КП, как полагают многие исследователи вслед за Д. Хеббом, лежит циркуляция возбуждений по замкнутым нейронным цепям, которые были возбуждены воспринятой стимуляцией и задействованы в процедурах обучения и приобретения опыта.

В отличие от КП природа ДП иная. В ее основе лежат структурные изменения в нейронах и в нейронных сетях. При формировании ДП на нейронах образуются новые синапсы, увеличиваются их размеры, разрастаются дендриты пре симпатических нейронов, увеличивается число находящихся на них шипиков, увеличивается количество пре синаптических аксонных коллатералий, происходит образование новых нейронов из «резервного» фонда, которые встраиваются в уже имеющиеся нервные сети.

На макроуровне эти структурные изменения находят отражение в увеличении веса и объема участвующих в обучении структур мозга. Хорошо известны факты большего веса и объема мозга животных, находящихся в «обогащенной» среде со многими разными объектами и с широкими возможностями совершения разных действий по сравнению с животными из обедненной среды. Описано расширение представленности в сенсомоторной коре котят нейронов, связанных с усвоенными оборонительными реакциями. Весьма впечатляющи недавние исследования картирования мозга лондонских таксистов с большим стажем работы. У них обнаружен значительно больший размер областей мозга, связанных с пространственным восприятием, чем у других граждан. У музыкантов-струнников мозговое представительство пальцев левой руки расширено по сравнению с контролем, и тем в большей степени, чем в более раннем возрасте началось обучение игре на музыкальных инструментах.

Принципиальный вывод, который следует из результатов исследований КП и ДП, состоит в том, что процессы в КП сами по себе не ведут к консолидации следов памяти и к формированию стабильной ДП. Для этого необходимо участие генетического аппарата нейронов, работа которого заканчивается синтезом строительных белков, необходимых для формирования новых структурных элементов в ЦНС.

Начало этим исследованиям было положено известными экспериментами X. Хидена. Он установил, что обучение животных новому навыку вызывает увеличение содержания РНК и нарастание синтеза белков в их мозге. Эти эффекты носят избирательный характер. Они имеют место в тех областях мозга, которые специфическим образом задействованы в данном определенном виде обучения. Вслед за этим было обнаружено, что введение антибиотиков, нарушающих синтез РНК и белков, нарушает ДП при разных видах обучения, но не влияет на КП. Ингибиторы РНК и белков нарушают ДП при различных видах обучения, начиная с привыкания и сенситизации до сложных форм выработки классических и инструментальных условных рефлексов. Так было сделано принципиальное заключение, что консолидация ДП требует синтеза РНК и белков, т. е. основана на механизмах экспрессии генов в нервной системе.

Экспрессия генов при обучении имеет два этапа. На первом этапе включаются так называемые ранние или непосредственные гены. Часть из них кодирует эффекторные белки, способные сразу изменять свойства обучающихся нейронов. Но другие этого не делают. Они кодируют систему транскрипционных факторов, регулирующих работу эффекторных «поздних» генов. В общей форме транскрипция «поздних» структурных генов в ДНК ведет к образованию информационной РНК, на которой образуются структурные строительные белки. Эти белки транспортируются к тем нейронам и их участкам, которые были задействованы стимулами, участвующими в обучении. Это пресинаптические терминали аксонов, дендриты и их шипики. Посредством транспортируемых сюда белков в системе нейронов возникают новые структурно закрепленные связи, которые являются носителем ДП. Предполагается участие «поздних» генов в образовании новых нейронов из неспециализированных стволовых клеток. Вновь образованные нейроны, достигая целевого места назначения, завершают свою дифференциацию и встраиваются в нейронную сеть, образуя синапсы на «целевых» клетках.

Критическим аргументом в пользу вывода о роли ранних генов в формировании ДП являются факты, что подавление их трансляции к РНК или генетическая инактивация нарушают долговременную, но не кратковременную память.

Описанный двухфазный каскад генно-молекулярных процессов формирования ДП при обучении принципиально сходен с процессами, задействованными в пренатальном развитии нейронных структур мозга. Отсюда вывод, что в определенном смысле на молекулярном уровне обучение, предполагающее формирование ДП, выступает как продолжающийся морфогенез мозга (Э. Кендел, Е. Н. Соколов, К. В. Анохин).

В пренатальном развитии структур мозга экспрессия ранних генов и весь последующий каскад событий запускаются фактором роста, другими трофическими факторами, гормонами межклеточной среды. При обучении и формировании ДП их экспрессия стимулируется рассогласованием текущей стимуляции с имеющимся опытом индивида. Обыденная поведенческая активность животных, выполнение ими упроченных навыков, действие знакомых сигналов и нахождение животных в привычной среде не сопровождаются экспрессией ранних генов. Активация ранних генов начинается сразу после попадания животных в новую ситуацию и в ситуацию обучения. Она затухает по мере потери новизны воздействия, после завершения выработки и автоматизации нового навыка. Паттерны распределения клеток, экспрессирующих ранние гены, имеют генерализованный характер, охватывают обширные области мозга, а конкретная топография экспрессии определяется характером воздействия и задачами обучения.

Вероятно, не будет большим преувеличением предположить, что чем больше рассогласование текущей стимуляции и требований обучения с имеющимся опытом индивида, тем более интенсивной должна быть экспрессия «ранних» генов. Соответственно, при прочих равных условиях должна быть большей также экспрессия «поздних» генов, образование информационной РНК, структурных строительных белков и, следовательно, больше информации должно сохраняться в ДП.

Вместе с тем чем более новой является текущая информация, требующая совершения определенных действий, тем более развернутым процессам анализа и синтеза она должна быть подвергнута. Логично предположить, что в этих случаях большим должно быть включение в процессы анализа и синтеза впечатлений возбуждений со стороны активационно-энергетической подсистемы психики. Это создает условия для более выраженных и длительных локальных следов КП в заинтересованных структурах мозга и для лучшего закрепления соответствующей информации в ДП. Если же текущая информация обладает минимальной новизной и адаптивное поведение может осуществляться на основе уже имеющихся нервных связей, следы КП выражены слабо. Отсюда правило, сформулированное Н. П. Бехтеревой: чем больше задействована ДП в анализе текущей информации и в организации поведения, тем слабее следы КП, тем меньшие изменения претерпевает сама ДП.

Из всего изложенного в предыдущем и в настоящем разделах следует важный вывод. Психологические данные о значении познавательной активности субъекта для сохранения воспринятого материала в памяти, теория «уровней и широты обработки» Ф. Крейка и Р. Локхарта непротиворечиво объединяются с современными исследованиями нейрофизиологических механизмов КП и генно-молекулярных основ ДП.

В исследованиях показано, что процесс консолидации следов памяти, связанный с активацией «поздних» генов и функциями структуры строительных белков, может занимать длительное время, вплоть до 20–30 дней.

Сложившееся представление о механизмах КП и ДП позволяет пролить определенный свет на известные феномены реминисценции, состоящие в том, что часто отсроченное воспроизведение какого-либо навыка или заучиваемого материала оказывается более полным, чем непосредственное. В литературе выдвигались две основные группы гипотез о причинах реминисценции. Одни авторы предполагали действие разного рода тормозных процессов, возникающих при обучении и снижающих эффективность воспроизведения, но постепенно ослабевающих и исчезающих во время отдыха. Другие, начиная с Г. Мюллера и А. Пилзекера, считали, что речь должна идти о консолидации памяти, продолжающейся некоторое время после окончания обучения и ознакомления с каким-либо материалом. По-видимому, обе группы гипотез правомерны, но первая должна быть отнесена к процессам КП, а вторая – к ДП.

Согласно нейрофизиологическим данным, энграмма КП обеспечивается нормальной электрической активностью нейронов. Эта активность может быть подавлена или уменьшена разного рода тормозными процессами. Это могут быть процессы, возникающие при утомлении или при взаимной интерференции отдельных элементов заучиваемого материала. Чем сильнее такого рода тормозящие процессы, тем хуже должно быть непосредственное воспроизведение энграммы, тем больше должна быть выражена реминисценция при отсроченном воспроизведении. Подтверждением такого предположения могут служить факты большей реминисценции в условиях большей интерференции отдельных элементов материала. Это факты большей реминисценции при большем количестве заучиваемых элементов, при большем их физическом сходстве и большей пространственной близости. Возможно, ту же причину должна иметь более выраженная реминисценция у детей, чем у взрослых. Однако одним лишь снятием торможения трудно объяснить факты улучшения отсроченного воспроизведения через несколько часов и даже дней после ознакомления с каким-либо материалом. Вероятно, в этих случаях можно предположить, как думали Г. Мюллер и А. Пилзекер, наличие продолжающегося процесса консолидации памяти, связанного с экспрессией «поздних» генов, увеличением информационной РНК и синтезом строительных белков.

В психологии был получен ряд кажущихся парадоксальными фактов, что узнавание заданных испытуемым сенсорных эталонов со временем (вплоть до 29 дней) не только не ухудшается, но становится более точным. Было высказано предположение (Н. Г. Шпагонова), что эти факты могут рассматриваться как проявление эффекта консолидации мнемического следа, т. е. процесса, приводящего к физическому закреплению энграммы. Действительно, данные психологические факты вполне отвечают результатам молекулярно-генетических исследований процессов консолидации следов памяти и уже не кажутся парадоксальными.

Некоторые вопросы теории памяти. Взаимодействие первой и второй сигнальных систем в актах воспроизведения

Обсуждая теоретические и методологические проблемы изучения памяти, Ф. Крэйк и Э. Тулвинг выдвинули тезис, что авторы теории «уровней и широты обработки информации» ставили своей целью обосновать не столько новую теорию, сколько новый концептуальный подход к исследованиям памяти. Если раньше в центре внимания были внешние детерминанты памяти (характер материала, время и интервалы предъявления, число повторений и т. п.), то теперь на первый план в качестве детерминант выдвигаются ментальные операции субъекта. Согласно данному подходу, который Крэйк и Тулвинг называют даже новой парадигмой в исследованиях памяти, запоминаются не события сами по себе, но события, переведенные на язык внутренней умственной активности и представленные в психике субъекта как ее результат. Человек запоминает не просто то, что находится вне него, а то, как представлен этот внешний материал в его ментальных структурах, как он обработан в них при решении определенных и разных задач.

При традиционном подходе к изучению памяти молчаливо предполагалось, что если какие-либо объекты или события восприняты человеком, то при условии достаточного внимания соответствующие им психические образы всегда примерно одинаковы. Поэтому считалось, что полнота и точность запечатления этих образов в памяти и эффективность узнавания и воспроизведения зависят исключительно от памяти: если память хорошая и точная, то запечатлевается и воспроизводится много и точно, а если плохая, то мало и не точно. Теория Ф. Крэйка и Г. Локхарта заставляет серьезно пересмотреть это молчаливое допущение традиционной психологии памяти. Она постулирует отсутствие однозначной зависимости между внешним воздействием и его представленностью в психике субъекта. Она постулирует разную глубину его представленности в психике (на поверхностном сенсорно-перцептивном уровне или на глубинном смысловом семантическом уровне) и разную широту представленности на каждом уровне. Согласно теории, чем более глубоко и широко обработан материал, тем богаче и обширнее оставляемые следы памяти. Поэтому богатство, точность и прочность запечатленного в памяти должны зависеть далеко не только от особенностей работы памяти как таковой, но прежде всего от богатства и качества складывающихся при восприятии нервных информационных моделей воспринятых объектов, событий и ситуаций действительности. Как было показано выше, многие фактические данные подтверждают правоту данной теории.

Понимание того, что человек запоминает не просто то, что находится вне него, а то, как представлен данный материал после его обработки в перцептивных и семантических ментальных структурах, заставляет серьезно пересмотреть традиционный взгляд на проблему истинности свидетельских показаний, обсуждаемую в разделах общей психологии, посвященных памяти.

При традиционном подходе к свидетельским показаниям как проблеме памяти не принимается во внимание то почти очевидное обстоятельство, что у свидетеля какого-либо происшествия исходно может сложиться самый разный его образ и что именно этот сложившийся образ будет запечатлен в памяти. Сам же складывающийся образ происшествия не может не зависеть от знаний свидетеля в определенной области действительности, от его понимания взаимоотношения людей, от его эмоционального и потребностно-мотивационного состояния, от того, что он слышит в данный момент от других людей, и т. д. и т. п. Весь спектр влияний, которые в психологии восприятия получили название апперцепции, в полной мере должен быть задействован при формировании того образа ситуации, о содержании которой свидетель дает показания. Кроме того, нельзя не учитывать, что свидетельские показания требуют вербализации воспринятого, которая предполагает наличие достаточно сложных процессов взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Поэтому особенности свидетельских показаний не могут быть поняты только как результат особенностей работы памяти.

На самом деле проблематика изучения свидетельских показаний далеко выходит за пределы только психологии памяти. Она должна изучаться в контексте работы целостных конкретных функциональных систем психики, складывающихся в специфических условиях восприятия и словесного отчета о разного рода ситуациях, о которых человек дает свидетельские показания.

Новый концептуальный подход к изучению памяти, представленный в теории «уровней широты обработки», заставляет пересмотреть также традиционный взгляд на известные феномены, которые получили название «реконструкция материала при его воспроизведении». Известные факты состоят в том, что наши воспоминания далеко не являются точным отпечатком реальности, но могут сильно отличаться от нее в содержательном и смысловом отношении. Традиционно в учебниках и руководствах такое положение вещей относится исключительно за счет продуктивной работы памяти в процессах воспроизведения. Считается, что при воспроизведении происходит реконструкция запечатленного в памяти. Говорят о том, что при воспроизведении идет процесс активной трансформации следов памяти, что в процесс воспроизведения включается мышление, которое обобщает и систематизирует запечатленный материал, включаются разного рода обобщенные схемы познания действительности. Все это, конечно, правильно, но это только одна сторона дела. Его вторая сторона состоит в том, что уже само восприятие материала предполагает его сложную обработку в системе разного рода сенсорно-перцептивных и вербально-смысловых структур. Поэтому наблюдаемая реконструкция воспринятого материала в актах воспроизведения не может быть отнесена исключительно только за счет продуктивных процессов в составе самих этих актов. Такая реконструкция коренится глубже. Она происходит уже в самом процессе понимания содержания и смысла воспринимаемого, которое может быть очень разным по своей адекватности, глубине, широте и точности.

Многочисленные исследования понимания сюжетных картин и разного рода текстов показывают, сколь разным оно может быть у разных людей и сколь значительно оно может не совпадать с объективным содержанием картин и текстов. Таким образом, если при воспроизведении и происходит реконструкция материала, сохраненного в памяти, то это такой материал, который уже сам по себе далеко не является простой копией воспринятого. Это материал, обработанный в перцептивных и семантических структурах субъекта.

Результаты обобщающей и смысло-конструирующей работы психики, совершающейся уже в актах восприятия и понимания материала, ярко проявляются в экспериментах на узнавание.

В одном из таких экспериментов испытуемым читали предложения, описывающие разные аспекты какой-либо ситуации, например: «Лавина обрушилась с горы», «Лавина засыпала маленькую хижину», «Хижина находилась на берегу озера» и т. д. Тест на узнавание показал, что испытуемые не могли отличить фактические предъявленные предложения от таких, которые содержали фрагменты данной ситуации, но в действительности не предъявлялись. Предложение «Маленькая хижина находилась на берегу озера» оценивалось как только что прочитанное, хотя среди предъявленных предложений его не было. Таким образом, получается, что в памяти репрезентировались не только отдельные предложения, но и определенные результаты их умственной интеграции. В памяти откладывались не только отдельные предложения, но определенная схема событий, связывающих по смыслу лавину, маленькую хижину, берег озера.

То обстоятельство, что в памяти откладываются определенные результаты обработки словесной информации в вербально-смысловых структурах субъекта, проливает свет на известные в экспериментах по памяти, но достаточно загадочные феномены, получившие название «дежавю», что означает «уже видел». Они состоят в том, что человек утверждает, что видел или слышал нечто, чего на самом деле в его опыте не было. Например, в эксперименте испытуемому предъявляют список слов, таких как «леденец», «сахар», «мед», «вкус» и другие подобные. Затем те же слова предъявляются в составе другого списка, и испытуемого просят указать те из них, которые были в первом списке. Примерно 75 % испытуемых уверенно говорят, что слово «конфета» в первом списке было, хотя на самом деле оно там отсутствовало. Аналогичным образом при предъявлении списка слов, относящихся к состоянию сна и отдыха («покой», «одеяло», «дрема», «подушка», «кровать», «ночь» и др.) испытуемые часто называют слово «сон» как присутствовавшее в списке, хотя на самом деле оно там отсутствовало.

Эти факты нетрудно понять, если принять, как это показано в ряде исследований, что при восприятии вербальной информации возбуждения, вызванные в вербально-семантической сети субъекта словами определенной категории, распространятся на проекции многих других слов, относящихся к данной категории. Если такие возбуждения окажутся достаточно сильными, не будет удивительным, что они сохранятся в памяти и соответствующие слова будут узнаны как уже виденные или слышанные.

Все сказанное приводит к выводу, что результаты воспроизведения материала, которые сопоставляются с его объективным содержанием и отличаются от него, на самом деле являются продуктами не однократной, но двойной реконструкцией материала: на уровне восприятия и понимания и на уровне собственно процессов воспроизведения.

В когнитивной психологии памяти получена система выразительных фактов закономерной зависимости воспроизведения от содержания и формы задаваемых вопросов о воспринятом и от получаемой в периоде отсрочки вербальной информации, либо акцентирующей какие-то элементы воспринятой ситуации, либо искажающей действительное положение вещей.

В соответствующей системе фактов можно увидеть по существу один и тот же общий источник как закономерной вариативности результатов воспроизведения, так и многих случаев ошибочного воспроизведения воспринятого. Этот общий источник – семантика задаваемых вопросов о содержании памяти и разного рода дополнительная вербально-смысловая информация о событиях, запечатленных в памяти и подлежащих воспроизведению. Поэтому данная система фактов может быть рассмотрена в контексте общепсихологической теоретической проблемы взаимодействия у человека первой и второй сигнальных систем действительности.

В главе 4 приводились данные об управляющей и регулирующей роли слова в отношении практически всех аспектов работы первой сигнальной системы человека и, в частности, о влиянии словесных воздействий на ощущения и содержание образов восприятия. Рассматривались факты, показывающие, что словесные воздействия, инициированные полученными инструкциями, могут усиливать одни элементы воспринимаемой ситуации и блокировать другие. Говорилось о «внушающей силе слова», способной не только изменять содержание ощущений и восприятий, но делать их неадекватными по отношению к вызывавшим их воздействиям.

В когнитивной психологии памяти трактовка фактов, образующих обозначенную выше систему, не обладает единством. Они трактуются и в терминах влияния формы задаваемых вопросов на содержание воспоминаний, и в терминах влияния на воспоминания дезинформирующей информации. Говорят о возникновении ложных воспоминаний, о «заблуждаемости» и внушаемости испытуемых, о роли подсознания в воспоминаниях, о том, что «разум (новая информация) может творить мифы».

Введение трактовки природы механизмов вербальных воздействий на содержание воспроизведения запечатленного в памяти материала в контекст взаимодействия сигнальных систем действительности может сделать такую трактовку более определенной и однозначной. Вместе с тем на этом пути можно будет увидеть много общего и аналогичного во влиянии словесных сигналов как на процессы воспроизведения запечатленного в памяти материала, так и на процессы прямого непосредственного восприятия объектов и ситуаций.

Рассмотрим наиболее известные и наиболее часто обсуждаемые в литературе факты о влиянии слова на содержание воспроизведений запечатленного в памяти материала. Многие из них получены Э. Лофтус, которая по праву считается признанным лидером данного направления исследований.

• После просмотра слайда, на котором демонстрировалось дорожно-транспортное происшествие, одной группе испытуемых задали вопрос: «С какой скоростью мчались машины, когда они врезались друг в друга?» Для второй группы испытуемых вопрос звучал иначе: «С какой скоростью двигались машины, когда они повредили друг друга?» Испытуемые первой группы в среднем назвали большую скорость движения машин, чем испытуемые второй группы.

Можно заключить, что большая или меньшая величина скорости движения машин, представленная в семантике вопроса («мчались» против «двигались» и «врезались» против «повредили друг друга»), оказала закономерное влияние на оценку скорости движения машин, данную в воспроизведении испытуемых.

• Испытуемые смотрели видеофильм об автомобильной катастрофе, которая произошла потому, что водитель одной из машин проигнорировал стоп-сигнал и выехал на оживленную дорогу. После просмотра фильма испытуемые отвечали на 10 вопросов о происшедшем. Среди этих вопросов один был разным у двух групп испытуемых. У одной группы спросили: «Насколько быстро двигалась машина А, когда она проезжала мимо стоп-сигнала?» В вопросе, заданном второй группе испытуемых, информация о стоп-сигнале отсутствовала. Он звучал следующим образом: «Насколько быстро двигалась машина А, когда она повернула направо?» Последний, десятый вопрос для всех был одинаковым: «Вы видели стоп-сигнал для машины А?» 53 % испытуемых первой группы ответили, что видели стоп-сигнал. Во второй группе таких оказалось меньше 35 %.

Видно, что содержащаяся в одном из вопросов вербальная информация о наличии в воспринятой ситуации стоп-сигнала способствовала более частому упоминанию об этом объекте в воспроизведениях испытуемых.

• Испытуемые смотрели трехминутный отрывок из фильма «Дневник Студенческой Революции». В нем было, в частности, показано, как 8 демонстрантов крушили классное помещение. После просмотра испытуемые отвечали на 20 вопросов, среди которых один различался по своему конкретному содержанию. У одной группы испытуемых спрашивалось: «Был ли лидер четырех демонстрантов, которые ворвались в класс, мужчиной?» У испытуемых второй группы упоминаемое в вопросе число демонстрантов было другим. Их спросили: «Был ли лидер двенадцати демонстрантов, которые ворвались в класс, мужчиной?» Через неделю всем испытуемым среди 20 других задали один и тот же вопрос: «Скольких демонстрантов вы видели врывающимися в класс?» В группе с дополнительной вербальной информацией о четырех демонстрантах их среднее число в ответах составило 6,4, а во второй группе, где в дополнительной вербальной информации говорилось о двенадцати, оно составило 8,85.

Видно, что семантическое содержание данной испытуемым вербальной информации о количестве демонстрантов закономерно повлияло на оценку этого количества, представленного в содержании их воспроизведений.

• Испытуемые студенты просматривали короткий видеофильм об аварии, случившейся с белой спортивной машиной. Затем они отвечали на 10 вопросов, один из которых отличался в двух группах испытуемых. Вопрос, заданный одной группе, содержал упоминание об объекте, который в данной ситуации отсутствовал. Таким объектом был «сарай». Эта группа отвечала на вопрос «Как быстро двигалась по проселочной дороге белая спортивная машина, когда она проезжала мимо сарая?». В вопросе для второй группы упоминание о сарае отсутствовало. Их спрашивали: «Как быстро двигалась белая спортивная машина по проселочной дороге?» Через неделю испытуемые отвечали на 10 новых вопросов, среди которых был ключевой: «Вы видели сарай?» 17,3 % испытуемых первой группы ответили на него утвердительно, тогда как во второй группе таких было только 2,7 %.

Видно, что полученная испытуемыми при первом опросе вербальная информация об объекте, который фактически отсутствовал в воспринятой ситуации, но вполне мог там находиться, встраивается в воспроизводимую по памяти картину события, и воспоминание о данном объекте как фактически воспринятом становится в определенной степени вероятным.

Данный эксперимент, проведенный Э. Лофтус, был затем расширен применительно к большему числу несуществовавших объектов и несколько модифицирован, но результат остался прежним: часть испытуемых уверенно утверждали, что они видели объекты, которых на самом деле в воспринятой ситуации не было.

• Если испытуемых разными способами неоднократно спрашивают о каком-либо странном событии их жизни, которое с ними на самом деле никогда не происходило, некоторые из них начинают утверждать, что они действительно помнят о нем. Этот пример показывает, как велика иногда может быть «внушающая сила» слова.

• Детей в возрасте от 3 до 7 лет просили рассказать о том, что они запомнили о ситуации, когда были на приеме у доктора. Среди задаваемых детям вопросов были вопросы о таких действиях доктора, которые он не совершал. Например, вопрос: «Стриг ли доктор твои волосы?» 30 % детей в возрасте 3–4 лет и 15 % в возрасте 6–7 лет дали на такие вопросы утвердительные ответы.

• Группа дошкольников общалась и играла в разные игры с Мистером Ученым. Через 3 месяца после этого родители читали детям рассказы о Мистере Ученом и о тех играх, в которые он играл с детьми. Некоторые из этих игр были теми же, в которые сами дети играли с реальным Мистером Ученым, а другие в реальном опыте детей отсутствовали. Когда детей попросили вспомнить, в какие игры они играли с Мистером Ученым, 40 % из них назвали также такие игры, в которых они сами с Мистером Ученым не играли.

• Испытуемым показывали ряд неоднозначных изображений, которые надо было запомнить. В заданиях на воспроизведение включались словесные «ярлыки», придающие ту или иную предметную определенность неоднозначным изображениям. Например, показывалось изображение двух кружков, соединенных прямой линией, а в инструкциях на воспроизведение одних испытуемых просили нарисовать очки, которые они видели, а других – гантели. Многие испытуемые не замечали подвоха и воспроизводили в своих рисунках либо очки, либо гантели.

Таковы основные факты, которые обсуждаются в когнитивной психологии памяти в связи с проблемой вариативности, ошибочности и искажения воспоминаний при их воспроизведении и к трактовке которых логично подойти с точки зрения роли второй сигнальной системы в актах воспроизведения запечатленного в памяти материала. Пока на этот счет можно высказать только некоторые общие соображения.

Первое самое общее положение состоит в том, что во всех описанных экспериментах и во множестве обстоятельств реальной жизни акты воспроизведения инициируются не чем иным, как словесно сформулированным вопросом о содержании тех или иных ранее воспринятых событий. Этот вопрос можно назвать словесно сформулированным запросом к памяти. В соответствии с этим запросом человек закономерно и избирательно воспроизводит именно тот и только тот материал, о котором его спрашивают. Избирательные ответы на разные вербальные запросы к памяти это обычная типичная форма поведения человека, которая является также типичной моделью экспериментальных исследований процессов воспроизведения. Если не игнорировать этот очевидный факт инициирующей роли словесных запросов к содержанию памяти в исследованиях процессов воспроизведения, то в данной форме поведения нельзя не увидеть проявления типичной для человека высшей управляющей функции слова. В данном случае она состоит в избирательном переводе какой-то или каких-то определенных энграмм из долговременного хранилища, в которых таких энграмм неисчислимое множество, в активное состояние, в состояние рабочей памяти. Как и каким образом семантика словесного запроса часто очень легко и быстро «отыскивает» нужную энграмму в огромном хранилище долговременной памяти, пока сказать трудно. Загадка состоит в том, как ансамбль возбуждений, в котором воплощена семантика словесного запроса к определенному содержанию памяти, находит среди огромного множества «спящих» энграмм ту единственную, которая этой семантике отвечает. По словесному запросу человек может избирательно воспроизвести множество самых разных содержаний своей долговременной памяти. Он может вспомнить свои дни рождения и путешествия, пьесы Шекспира и походы Наполеона, вчерашний разговор с другом и т. д. и т. п. Неисчерпаемое множество самых разных энграмм долговременной памяти может быть найдено по их словесному обозначению в запросе, переведено в активное состояние и воссоздано в актах воспроизведения. Как это происходит – задача будущих исследований процессов высшей нервной деятельности и нейрофизиологии человека, которые протекают при постоянном взаимодействии его двух сигнальных систем.

Запросы к требующим воспроизведения энграммам памяти варьируют в широких пределах по своей определенности и детальности. Они могут носить общий характер и лишь указывать в целом на ту энграмму, которую нужно воспроизвести. Таковы вопросы о виденном кинофильме, о свадьбе друга или о показанной на слайде автомобильной аварии. Такие вопросы в форме «расскажите о том-то или о том-то» активируют целостную энграмму определенного события, которая затем в процессе рассказа более или менее вербализуется. Такая вербализация, как и предшествовавшие ей извлеченные энграммы из памяти, также предполагает обязательное взаимодействие первой (образной) и второй (вербально-понятийной) сигнальных систем. Процесс вербализации извлеченной из памяти и активированной энграммы какого-либо события, по-видимому, должен быть в принципе аналогичен процессу вербализации актуально воспринимаемых событий. Только в одном случае вербализуются образы, извлеченные из памяти, а во втором – образы, являющиеся продуктом непосредственного восприятия. В обоих случаях адекватность вербализации зависит от понимания смысла событий, от знаний человека в данной области действительности. В обоих случаях возможны и даже закономерны вариации в содержании вербализаций, неточности и ошибки. Но вероятность неточностей и ошибок, по-видимому, должна быть большей для энграмм, извлеченных из памяти, т. к. вербализуемые здесь образы обычно слабее, менее детальны и определенны, чем образы актуального восприятия. Кроме того, сами энграммы, извлеченные из памяти, отличаются от образов актуального восприятия, поскольку в памяти откладываются не события, как они протекали в действительности, но результаты их определенной обработки в когнитивных структурах субъекта. Поэтому для оценки истинности воспоминаний при сопоставлении результатов вербализации с тем реальным событием, которое отложилось в памяти, следует учитывать не только наличие процессов вербализации памятных энграмм данного события. Следует учитывать также то обстоятельство, что здесь вербализуются образы, уже определенным образом обработанные при восприятии данного события. При актуальном восприятии событий и их вербализации оба эти процесса протекают одновременно.

Но запросы к содержанию памяти могут иметь не только общий, но очень конкретный характер. Они могут требовать воспроизведения не какой-либо ситуации или события как целого, но лишь какого-то их элемента или даже только его свойства. Таковы типичные вопросы типа: «В котором часу Вы вчера встретились с Вашим другом?»; «Какие картины и рисунки висели в Вашей спальне, когда Вы были ребенком?»; «Какую шляпу носил герой Вашего любимого кинофильма?»; «Какого цвета платье было вчера на Вашей подруге?» и т. д. и т. п. В описанных выше экспериментальных исследованиях такими вопросами были вопросы о скорости движения машин, о количестве демонстрантов, громивших классное помещение, о наличии в показанной ситуации стоп-сигнала.

В этих случаях следует предположить двухступенчатый процесс воспроизведения и вербализации энграммы памяти. Можно думать, что на первом этапе по словесному запросу из памяти должна извлекаться целостная энграмма какого-либо события или ситуации, которые фигурируют в запросе. В приведенных выше примерах это должны быть энграммы вчерашней встречи с другом, детской спальни, любимого кинофильма, подруги, с которой вы встретились вчера, автомобильной аварии, погрома в студенческой аудитории. Такая извлеченная из памяти и переведенная в активное состояние энграмма в ее образном содержании буквально «предстает» перед мысленным взором человека.

На втором этапе в этом целостном образе пробужденной энграммы выделяются те ее детали и аспекты, которые совпадают с семантическим содержанием поступившего конкретного запроса. Будучи выделены из целостного образа, именно эти детали и аспекты энграммы вербализуются в актах воспроизведения. Есть все основания думать, что процессы такого целенаправленного избирательного выделения отдельных составляющих извлеченного из памяти целостного образа ситуации или события, детерминированные семантикой конкретного словесного запроса к памяти, должны быть аналогичны процессам целенаправленного избирательного выделения по словесному приказу, просьбе или инструкции отдельных элементов актуально воспринимаемой ситуации.

В главе 4 рассматривалась модель встречи и конвергенции в нервных центрах чувственных первосигнальных и обобщенно-семантических второсигнальных возбуждений, вызванных инструкцией, а также и неспецифических активирующих возбуждений при осуществлении актов целенаправленного избирательного восприятия. Согласно модели, результатом такой конвергенции является усиление тех первосигнальных возбуждений, которые совпадают с семантикой возбуждений второсигнальных. А это ведет к избирательному выделению в зрительном поле именно тех объектов, которые были предусмотрены словесной инструкцией, приказом или просьбой. Данная модель вполне может быть применена также и к процессам избирательного выделения в находящихся в рабочей памяти энграммах целостных объектов или событий их отдельных составляющих, а именно тех, содержание которых отвечает семантике конкретного запроса к памяти. Здесь, как и в случаях избирательного восприятия, должна происходить встреча и конвергенция первосигнальных, второсигнальных и активирующих возбуждений. Первые идут со стороны находящейся в активном состоянии энграммы, вторые – со стороны вербального запроса к ее определенному конкретному содержанию. Когда идущие с двух сторон возбуждения совпадают, они суммируются, и в энграмме избирательно локально усиливаются, выделяются и вербализуются те элементы, которые отвечают семантическому содержанию вербального запроса к памяти. По-видимому, один и тот же механизм должен лежать в ответе на вопрос: «Какого цвета платье у женщины на картине художника, которую Вы видите?» – и на вопрос: «Какого цвета платье было на Вашей подруге в день ее рождения?» В обоих случаях благодаря аналогичным процессам в сознании выступает на первый план и вербализуется именно то содержание образа восприятия или образа памяти, которое отвечает семантике словесной инструкции при восприятии и семантике словесного запроса к памяти.

В специально созданных экспериментальных условиях при предъявлении испытуемым неоднозначных изображений детерминирующая роль семантики словесных сигналов совершенно одинаково проявляется при их опознании в актуальном восприятии и в вербализации по памяти. При изучении восприятия показано, что опознание неоднозначных изобретений как имеющих то или иное предметное значение в большой мере определяется полученными испытуемыми вербальными сведениями об их категориальной принадлежности. Точно такой эффект, как говорилось выше, имеет место и тогда, когда образы неоднозначных изображений извлекаются из памяти.

Вариативность образов восприятия в зависимости от многих условий, от задачи восприятия и от знаний людей о наблюдаемом является хорошо известным фактом, трактовка которого охватывается понятием апперцепции. Поэтому следует признать, что в ряде фактов, демонстрирующих влияние словесной семантической информации на особенности воспроизводимых по памяти образов ранее воспринятого, на самом деле нет ничего специфического именно для работы памяти. Это общая характеристика высшей нервной деятельности человека, в которой часто второй сигнальной системе принадлежит ведущая детерминирующая роль в организации первосигнальных чувственно-образных процессов.

Вместе с тем ряд фактов, описанных в когнитивной психологии памяти, ставит перед высшей нервной деятельностью и нейрофизиологией человека ряд новых серьезных вопросов, требующих специальных исследований. Пока трудно сказать, как именно интегрируется фактическое содержание автобиографической памяти человека с сообщением о каком-либо событии в его жизни, которого на самом деле не было, но которое затем после такого сообщения начинает казаться действительно существовавшим. Помимо экспериментальных данных на этот счет имеется известное свидетельство Ж. Пиаже. Он много лет считал, что хорошо помнит, как какие-то люди хотели выкрасть его из дома и как его няне удалось этому помешать. Для него было большим открытием узнать, что описанного события на самом деле никогда не было, но он много раз слышал в детстве истории такого рода.

В заключение данного раздела следует остановиться на вопросе о классификации процессов памяти. Традиционно выделяют четыре процесса – запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение. Но имеющиеся фактические данные в области изучения памяти заставляют признать такое деление логически несостоятельным. Строго говоря, к памяти как таковой у человека и высших животных должны быть отнесены только процессы запечатления и сохранения прошлого опыта. Применительно к КП это разнообразные динамические преходящие нейрофизиологические и нейрохимические изменения в нейронах и нервных путях, задействованных каким-либо стимулом и связанным с ним ответом. Это след или энграмма КП. Применительно к ДП это процессы, начинающиеся экспрессией «ранних» генов, продолжающиеся экспрессией «поздних» генов, выработкой строительных белков и завершающиеся структурными изменениями в нейронах и нервных путях. Они образуют след или энграмму ДП.

Что касается узнавания и воспроизведения, то они не могут быть названы процессами памяти в строгом смысле слова. Это сложные процессы, обеспечивающие доступ текущей информации к энграммам памяти и использование этих энграмм в текущем поведении и деятельности. В развернутом виде они могут включать в себя активность всех подсистем психики – когнитивной (наличное восприятие, мышление, воображение), коммуникативной, эмоциональной, потребностно-мотивационной, центрально-регуляторной и активационно-энергетической. Они образуют особую группу процессов в психике человека, которая должна быть обозначена как «процессы, обеспечивающие доступ к прошлому опыту и его использование в поведении и деятельности». Это не процессы, относящиеся к мнемической подсистеме психики как таковой, но процессы, обеспечивающие использование ее содержания в текущем поведении деятельности.

Литература

Анохин П. В. Нейрогенетический механизм формирования следа долговременной памяти // Нейрон. Обработка сигналов. Пластичность. Моделирование / Под ред. Е. Н. Соколова, В. А. Филиппова, А. М. Черноризова. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та. 2008. С. 247–278.

Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. М.: Наука, 1973.

Иванников В. А. Основы психологии. Курс лекций. СПб.: Питер, 2010.

Когнитивная психология памяти: 2-е Междунар. изд. / Под ред. У. Найсера, А. Хаймена. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-пресс, 2005.

Лофту с Э. Ф. Спасибо за воспоминание //40 исследований, которые потрясли психологию. Секреты выдающихся экспериментов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-пресс, 2003. С. 159–169.

Общая психология: В 7 т.: Учебник для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Б. С. Братуся. Т. 3: Память / В. В. Нуркова. 2-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2008.

Познавательная активность и память / Под ред. Н. И. Чуприковой; Учреждение РАО «Психологический институт». 2-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ; Воронеж: МОД ЭК, 2010.

Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию / Пер. с англ. М.: Мир, 1995.

Сеченов И. М. Предметная мысль и действительность // Избранные философские и психологические произведения. М.: Гос. изд. политической литературы, 1947. С. 344–361.

Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981.

Глава 16