Мышление
Современное состояние психологической теории мышления
В философии (в теории познания) мышление понимается как высшая, наиболее сложная и совершенная форма познания мира. В этом смысле оно противостоит ощущениям и восприятию как менее развитым и обладающим меньшими познавательными возможностями формам чувственного отражения действительности. Выделение мышления как более высокой ступени познания по сравнению с познанием чувственным было осуществлено в греческой философии (Парменид, Гераклит, Демокрит, Платон, Аристотель, Сократ) и до настоящего времени является общепринятым. Перешло оно и в психологию, где под рубрикой «познавательные процессы» выделяются как последовательно более высокие ступени развития ощущения – восприятие, мышление.
В психологии накоплен большой фактической материал, раскрывающий разные стороны, аспекты, состав и структуру реальных процессов мышления при решении разных практических и теоретических задач у взрослых и детей разного возраста, представителей разных культур, у людей с нарушенной психикой и у животных, орудийное поведение которых часто квалифицируется как рассудочное.
На первый взгляд ответ на вопрос, что представляет собой мышление как психологическая реальность в отличие от ощущений и восприятия, представляется совсем не трудным и даже очевидным. Всем понятно, что при помощи мышления мы решаем множество житейских и научных проблем, которые явно не могут быть решены с опорой только на ощущения и восприятие, получаем новые знания, создаем новые идеи и технические изобретения, выходим за пределы непосредственно данного в чувственном опыте, открывая «невидимые глазу» явления и законы природы. Однако все перечисленное это только описательные характеристики мышления. В них не раскрываются понятийно-категориальные признаки мышления, характеризующие его природу, отличную от природы чувственного познания, и тем самым объясняющие источники его познавательных преимуществ по сравнению с ощущениями и восприятием. Нужно определение мышления с указанием его специфических признаков, отличных от признаков чувственного познания на уровне ощущений и восприятия. В этом ракурсе вопрос, что такое мышление, оказывается весьма трудным и во многом еще неясным.
В перечне описательных характеристик мышления много противоречий, возникающих из неразличения общих признаков мышления и характеристик отдельных его видов. Говорится, например, что в мышлении мы выходим за пределы непосредственно данного в чувственном опыте. Это справедливо, но как быть с наглядно-действенным мышлением или с разумным поведением антропоидов, где мышление интуитивно явно присутствует, но никакого выхода за пределы данных чувственного восприятия нет. Говорится, что мышление осуществляет творческое преобразование действительности, но как соотнести это утверждение с процессами решения типовых стандартных задач, в которых мышление явно задействовано, но элементов какого-либо творчества нет.
В переведенных у нас западных учебниках психологии определение мышления или отсутствует, или является настолько неопределенным, что не позволяет усмотреть в нем никакой конкретной специфики мышления. Например, в учебнике Д. Майерса в разделе «Термины и понятия» понятие мышления вообще не фигурирует. А в тексте соответствующего раздела можно прочитать, что «мышление или познание – это умственная деятельность, связанная с обработкой, пониманием и передачей информации». Автор пишет, что в предыдущих главах, посвященных ощущениям, восприятию и памяти, речь шла о том, как мы получаем, сохраняем и воспроизводим информацию. А в мышлении мы используем эту информацию. Но самый главный вопрос – как именно мышление использует информацию, полученную восприятием и сохраненную в память, – остается без ответа.
Все известные в психологии теории мышления, представленные в ассоцианизме, бихевиоризме и гештальтпсихологии, подвергались и подвергаются серьезной критике. Ни одна из них не получила признания, и поэтому в учебниках они излагаются только в историческом плане. Ни одна из них не дает возможности осветить в ее рамках тот большой фактический эмпирический и экспериментальный материал, который получен в разных конкретных психологических исследованиях процессов мышления.
Наиболее серьезным недостатком известных теорий мышления является то обстоятельство, что в них обходится молчанием самый фундаментальный для теории мышления вопрос – вопрос о психологическом отличии мышления как высшей формы познания от познания на уровне восприятия. Вопрос возникает потому, что развитое восприятие высших животных и человека уже очень многое сообщает им о внешнем мире и о них самих. Если это так, то зачем нужно мышление, почему оно возникает и какие новые возможности познания, недоступные чувственному восприятию, оно открывает животным и человеку?
Именно этот коренной фундаментальный теоретический вопрос был в центре внимания отечественных психологов Л. М. Веккера и С. Л. Рубинштейна. А еще раньше, на рубеже XIX–XX вв., он получил четкое решение в теории И. М. Сеченова, изложенной в труде «Элементы мысли». В этом труде, с одной стороны, ясно показано, в чем состоит качественное отличие мышления от чувственного восприятия, а с другой – выявлена закономерная преемственность мышления как новой формы познания по отношению к его предыдущей форме на уровне восприятия.
Подходы к пониманию природы качественного отличия мышления от восприятия, развитые Л. М. Веккером и С. Л. Рубинштейном, полностью отвечают теории И. М. Сеченова. Поэтому можно говорить о крупной оригинальной отечественной теории мышления, отличающейся от всех других существующих теорий. Суть данной теории в том, что в ней мышление понимается как высшая аналитически-расчлененная форма познания, качественно отличная от целостно-интегрального отражения действительности на уровне восприятия.
Настоящая глава книги написана с позиций данной теории. Ее содержание излагается в следующем параграфе. А в последующих параграфах в ее рамках рассматривается специфика мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции и идеализации, вопрос о развитии мышления в онтогенезе, проблема природы интеллекта, мышление как процесс решения задач.
Мышление как высшая расчлененно-аналитическая форма познания, качественно отличная от чувственного восприятия
Хотя в историческом плане данная теория была развита И. М. Сеченовым на рубеже XIX–XX вв., ее изложение лучше начать с более поздних работ Л. М. Веккера и С. Л. Рубинштейна. Это объясняется тем, что именно они с предельной ясностью поставили ту проблему качественного отличия мышления от восприятия, которая получила решение в теории Сеченова.
Приступая к обсуждению проблемы сущности мышления, Л. М. Веккер в книге «Психические процессы» отмечает, что в научной и учебной психологической литературе существует много вариантов определения его специфики. Но можно выделить некоторые признаки мышления, которые наиболее часто упоминаются в разных его определениях. Чаще всего называются три таких признака.
Во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что отображение является обобщенным. И в-третьих, особенность мыслительного отображения видится в его опосредствованности, благодаря которой его содержания выводятся за пределы непосредственного опыта.
Принадлежность этих признаков к мыслительным процессам не вызывает сомнений. Но критический анализ, осуществленный Л. М. Беккером, показывает, что эти признаки в их общем виде равно применимы как к мышлению, так и к восприятию, т. е. к чувственному отражению действительности. В общей форме они еще недостаточны для проведения четкой демаркационной линии между мыслью и чувственным познанием. В них еще должны быть выделены некоторые более специфические видовые характеристики, свойственные только мышлению, но не восприятию.
Отображение связей и отношений, очень отчетливо выраженное в процессах мышления, само по себе все же не может рассматриваться в качестве его специфического признака, поскольку связи и отношения объектов действительности широко представлены и в образах восприятия. В них отражаются и пространственные отношения между предметами (восприятие расстояний и направлений, где находятся действующие на органы чувств объекты), и временные последовательности, и отношения отдельных элементов внутри структурированного целого (восприятие мелодий, восприятие структуры движений живых организмов). То, что отражение отношений может происходить на до-мыслительном уровне, демонстрируется многочисленными фактами выработки условных реакций на отношения не только у собак, но и у многих других животных.
Второй из обычно называемых признаков мысли – обобщенность отражения действительности (в том числе обобщенность отражения отношений), также не является ее специфической характеристикой.
Обобщенными являются многие образы представлений, а категориальность отражения отчетливо выступает уже на уровне чувственного познания. У многих животных можно выработать условные реакции на фигуры только определенной формы (треугольники, круги и т. п.), определенного цвета и расположенные в определенном месте пространства, независимо от их других варьирующих свойств. Условные реакции на отношения также являются обобщенными. Животное может отвечать положительной реакцией на одну определенную частоту стимулов и отрицательной на другую, независимо от модальности стимулов – зрительной, слуховой или тактильной.
Показано, что обобщенные концепты широко представлены в психике животных и маленьких детей. Например, голубей можно научить различать изображения автомобилей, кошек, стульев и цветов независимо от их варьирующих конкретных особенностей. Дети в возрасте 9–12 месяцев уже владеют простыми, примитивными формами обобщений, разделяя, например, объекты на живые и неживые, на животных, растения и средства передвижения. Можно ли считать такого рода обобщения у животных и детей продуктами именно мыслительной деятельности? Это большой и серьезный вопрос. Скорее всего, ответ на него должен быть отрицательным, имея в виду наличие в мозге животных гностических нейронов-детекторов, избирательно реагирующих, например, на углы, какой бы формы и размера они ни были, а в мозге приматов – нейроны, реагирующие на любые изображения лиц или конечностей.
Что касается, наконец, третьей из перечисленных особенностей мышления – его опосредствованности, то и здесь картина, достаточно ясная на первый взгляд, оказывается гораздо более сложной и запутанной при ее критическом анализе.
Действительно, мышление – это опосредствованное познание в том смысле, что знание о чем-то мы получаем не через воздействие предметов и явлений на наши органы чувств, но путем вывода из других знаний, в частности таких, которые получены в процессе восприятия. Известная иллюстрация этого положения состоит в том, что, выглянув утром из окна и увидев лужи на земле, мы делаем вывод, что ночью прошел дождь, хотя самого дождя мы не воспринимали. Однако что мы скажем о воспоминаниях, которые возникают по ассоциации, по чьей-нибудь просьбе или потому, что человеку захотелось вспомнить что-то из своей жизни. Но ведь они тоже возникают не непосредственно, но опосредствуются дополнительными процессами, стоящими между ними и вызвавшими их воздействиями. Но следует ли относить процессы их возникновения к мышлению?
Вместе с тем иногда говорят, что мышление опосредствуется языком, предметными действиями. Но это уже иной смысл понятия опосредствования. В таком широком смысле обобщенные представления также не есть продукты прямого воздействия объектов на органы чувств, так как их возникновение опосредствуется обобщающей работой памяти.
Таким образом, взятые в самом общем смысле признаки мышления, входящие в состав его наиболее распространенных определений, не являются специфическими для мышления по сравнению с чувственными формами познания – ощущениями, восприятиями и представлениями. И отражение отношений, и обобщенность, и опосредствованность еще должны получить какие-то дополнительные характеристики, специфические только для мыслительных процессов и отличающие их от процессов ощущения, восприятия, представления.
Не спасает, но запутывает положение дел частая апелляция к тому, что в мышлении отражаются существенные признаки предметов и явлений, существенные отношения между ними. Но разве отражение свойств пищевых веществ, разделение их на уровне ощущений на горькие, кислые, сладкие и соленые не существенно для организма? И можно ли считать несущественными признаки глубины пространства и расстояния между объектами, данные нам и животным в прямом чувственном восприятии? Значит, речь должна идти не о какой-то абстрактной существенности каких-либо свойств объектов и отношений между ними, но только об их существенности в рамках, решаемых мышлением задач. Значит, коренной вопрос должен состоять в том, какие же задачи, которые не могут быть решены на уровне чувственного познания действительности, призвано решать мышление.
Именно так в свое время проблема различий чувственного познания и мышления была поставлена С. Л. Рубинштейном в труде «Бытие и сознание».
Исходя из принципиального тезиса о познании как отражении бытия, С. Л. Рубинштейн обращается к обсуждению двух фундаментальных взаимосвязанных вопросов: 1) в чем состоят различия в отражении бытия на уровне чувственного познания и на уровне мышления? 2) в чем состоит необходимость перехода от чувственного познания к мышлению?
Обсуждая первый вопрос, С. Л. Рубинштейн, как и Л. М. Веккер, отвергает все обычные, традиционно называемые отличия чувственного и рационального познания, которые идут по дихотомиям: единичное – общее, несущественное – существенное, явление – сущность, случайное – необходимое. Он считает неправомерным какое-либо разграничение объектов чувственного познания и мышления как разных реальностей, одни из которых отражаются восприятием, а другие – мышлением. Он пишет: «Прежде всего: поскольку объектом ощущения и восприятия является объективная реальность, ясно, что в самом их объекте заключены и единичное и общее, и случайное и необходимое, и явление и сущность (то есть существенное в явлениях). Ясна, далее, невозможность такого метафизического обособления друг от друга явления и сущности, единичного и общего, случайного и необходимого, которое предполагается отнесением к ощущению и восприятию только явления (в отрыве от сущности), только единичного (в отрыве от общего), только случайного (в отрыве от необходимого)». Иначе говоря, не только в мышлении, но и в чувственном познании человеку открывается и общее, и необходимое, и существенное в вещах и явлениях мира.
Отвергнув все традиционно называемые различия между чувственным познанием и мышлением, С. Л. Рубинштейн усматривает между ними одно-единственное кардинальное принципиальное различие. Это недостаточная дифференцированность чувственного познания по сравнению с большей дифференцированностью мышления.
Недостаточная дифференцированность чувственного познания проявляется двояко. Во-первых, в чувственном восприятии, как правило, даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты взаимодействия объекта с чувственными приборами субъекта. Так, например, ощущение тепла при определении на ощупь теплового состояния объекта определяется не только состоянием этого последнего, но зависит от состояния определяющего его субъекта. Во-вторых, в чувственном познании субъекту даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты различных действующих одновременно внешних воздействий. Так, например, воспринимая скорость падения какого-либо тела, мы не можем отделить в своем восприятии такие разные факторы, как сила притяжения Земли и сопротивление массы воздуха; воспринимая факты плавания одних тел и погружения в жидкость других, мы не можем в чувственном восприятии выделить влияние силы тяжести и свойств плотности тела и жидкости. Оба указанных обстоятельства обычно действуют совместно. «На поверхности явлений, – пишет С. Л. Рубинштейн, – в восприятии непосредственно дан суммарный эффект различных взаимодействий, не проанализированное в должной мере конкретное. Этот суммарный эффект различных взаимодействий включает и нерасчлененное, непроанализированное взаимодействие субъекта и объекта, сплетение объективного и субъективного».
Исходя из данной характеристики особенностей чувственного познания, С. Л. Рубинштейн предлагает кажущийся единственно возможным ответ на второй из поставленных выше вопросов: в чем необходимость перехода от чувственного познания к мышлению?
Поскольку познание по самой своей сущности направлено на постижение объективной реальности, то существует непреложная гносеологическая, можно сказать, даже аксиоматическая необходимость и неизбежность перехода от чувственного познания к мышлению, благодаря которому отдельные составляющие суммарных эффектов восприятия отделяются и все больше дифференцируются друг от друга. «Невозможность в рамках только чувственного познания, – читаем мы у С. Л. Рубинштейна, – до конца расчленить суммарный эффект взаимодействия субъекта с объектом и прийти, таким образом, к однозначному инвариантному определению свойств объекта, зависящему только от них самих, и обусловливает объективную необходимость перехода познания к отвлеченному мышлению». В мышлении субъект переходит от непосредственного познания свойств и отношений вещей через их действие на органы чувств к опосредствованному определению этих свойств через наблюдение взаимоотношений объектов познания друг к другу, сначала через практическую, а затем через теоретическую изоляцию разных воздействий и разных их взаимоотношений.
В теории Л. М. Веккера структурная расчлененность содержания мысли по сравнению с интегральной целостностью содержаний чувственных гештальтов также рассматривается как главное фундаментальное различие между мышлением и чувственным познанием. Он указывает на то, что даже в самых обобщенных представлениях родовые и видовые свойства объектов представлены совместно, на едином структурном уровне, а в понятиях – они разведены по разным уровням. То же самое относится к топологическим и метрическим признакам объектов. В обобщенных представлениях они не разделены в составе интегрального гештальта, а в понятийном мышлении представлены как компоненты разных уровней. Поэтому в мышлении субъект может независимо оперировать отдельными свойствами и отношениями объектов, что невозможно на уровне чувственного познания.
Яркой иллюстрацией данного фундаментального различия между расчлененной и расчленяющей мыслью и нерасчлененной интегративностью восприятия является одно из наблюдений К. Гольдштейна и М. Ширера, приведенное в их известной работе, посвященной различению абстрактного (основанного на мышлении) и конкретного (основанного на восприятии) отношения к действительности.
Авторы описывают поведение пациента с поражением лобных и ассоциативных отделов коры мозга. Пациент успешно справлялся с задачей забрасывания мяча в три корзины, находящиеся на разном от него расстоянии. Однако он не мог сказать, какая корзина является самой близкой к нему, а какая – самой далекой. Как же понять этот парадоксальный результат, поскольку ясно, что для того, чтобы успешно забрасывать мячи в разноудаленные корзины, расстояние до них обязательно должно быть отражено в психике человека. Почему же пациент не способен сказать, какая корзина самая близкая, а какая – самая далекая? Парадокс легко разрешается в свете фундаментального различия между расчлененной и расчленяющей действительность мыслью и целостно-интегративным чувственным образом восприятия.
Дело в том, что для успешного забрасывания мяча в корзину нужно отразить не только расстояние до корзины, но и ее размер, положение над уровнем пола, а также положение собственной руки и вес мяча. Все это содержится в чувственном образе ситуации, но в целостной интегральной форме. И такая целостность сущностно принципиально необходима, так как результат только такой целостной интеграции должен и может выходить на двигательные пути, чтобы афферентировать движения руки, бросающей мяч. Это конкретное отношение к действительности, конкретное поведение в терминах К. Гольдштейна и М. Ширера. Такое поведение не нуждается в мышлении. Оно протекает автоматически, детерминируясь целостной ситуацией и ее целостным отражением на уровне развитого восприятия.
А для того, чтобы ответить на вопрос, какая корзина самая близкая и самая далекая, необходимо вычленить из всего целостного образа ситуации только один его элемент – расстояние от тела бросающего мяч до каждой из корзин – и затем сравнить между собой два выделенных впечатления о расстояниях до корзин. Таким образом, необходимо абстрагирование расстояний из целостных образов восприятия и сравнение выделенных расстояний. В терминах К. Гольдштейна и М. Ширера это абстрактное отношение к действительности, абстрактное поведение, детерминированное не целостными чувственными образами, но их изолированными элементами. А в терминах представлений С. Л. Рубинштейна и Л. М. Веккера (как и в терминах теории И. М. Сеченова – о чем речь пойдет ниже) ответ на вопрос о расстояниях до корзин, безусловно, требует процессов мышления.
Аналогичный наблюдениям К. Гольдштейна и М. Ширера факт описан позднее Д. Милнером и часто приводится в современной литературе.
Женщина с поражением лобных и ассоциативных областей мозга не могла оценить размер объектов, когда для его воспроизведения нужно было развести на соответствующее размеру расстояние большой и указательный пальцы. Но когда она схватывала предметы, ее пальцы всегда занимали адекватное, соответствующее размеру объекта положение. В литературе принято объяснять данный факт тем, что женщина «знает больше, чем осознает». Представляется, что более адекватным было бы объяснение его в терминах различий между целостным интегральным чувственным восприятием, афферентирующим действие схватывания объекта, и способностью к изолированному оперированию его отдельными элементами на уровне мышления, как это было сделано К. Гольдштейном и М. Ширером.
Выявленная Л. М. Веккером и С. Л. Рубинштейном демаркационная линия между чувственным познанием и мышлением имеет достаточно давнюю историю. Сходная идея развивалась Г. Гегелем в труде «Феноменология духа». По Г. Гегелю, начало всякого познания – это чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем ничего сказать, на него можно лишь указать рукой. Но затем мысль «отнимает» у вещей отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупности разных отделенных друг от друга свойств и отношений. Это необходимый этап формирования понятий как формы мышления, в которой между разными признаками и отношениями объектов устанавливаются родо-видовые отношения.
В общей форме близкое понимание различий между чувственным познанием и мышлением можно найти у У. Джемса. Главная особенность мышления, с его точки зрения, состоит в том, что мышление заключает в себе анализ и отвлечение. Раскрывая содержание этого тезиса, он пишет, что «в то время как грубый эмпирик созерцает факт во всей его цельности… мыслитель расчленяет данное явление, отличает в нем какой-нибудь определенный атрибут и принимает этот атрибут за существенную сторону данного явления».
После сказанного естественно возникает еще один, принципиальный для всей проблемы соотношения мышления и чувственного познания, вопрос: как же осуществляется производимое мышлением расчленение целостных интегральных образов восприятия, как, говоря словами Г. Гегеля, мысль «отнимает» у вещей их отдельные свойства и отношения?
Ответ на этот вопрос дает теория И. М. Сеченова, развитая в труде «Элементы мысли». Эта теория не известна за рубежом и практически не известна отечественным психологам, хотя была очень высоко оценена такими авторами, как А. А. Смирнов и Л. М. Веккер, М. Г. Ярошевский. А. А. Смирнов писал, что теория Сеченова убедительно раскрывает общую линию умственного развития – переходы от более элементарных и первичных ко все более сложным процессам все более высокого уровня. По мнению Л. М. Веккера, теория Сеченова далеко опередила не только свое время, но и весь последующий период развития психологии. Он отметил как главную черту сеченовской концепции ее монолитность, охват единым принципом развития всех уровней познавательных процессов, начиная от простейших ощущений и кончая высшими формами мышления.
Теория И. М. Сеченова наряду с теорией X. Вернера принадлежит к числу двух наиболее фундаментальных и разработанных дифференционно-интеграционных теорий умственного развития. В этом контексте она освещалась выше в разделе, посвященном обоснованию всеобщего универсального закона развития всех сложных систем природы и общества, включая систему психического отражения действительности. Сейчас она будет рассмотрена в связи с проблемой специфических особенностей мышления, качественно отличающих его от восприятия, и в связи с проблемой возникновения этих особенностей на основе достижений предшествующих этапов развития чувственного познания.
В теории И. М. Сеченова четко определены специфические особенности мышления как процесса, качественно отличного от восприятия.
Определение мышления в теории И. М. Сеченова принципиально отличается от всех традиционных определений, сводящихся к указаниям на его обобщенность, отражение отношений, на познание сущности вещей, на выход его продуктов за пределы чувственно данного и т. п. Ответ на вопрос, в чем сущность мысли, Сеченов видит не в ее содержании, а в ее структуре, независимой от содержания. Почему же, решая вопрос о природе мысли, он обратился не к ее содержанию, но к ее структуре?
Дело в том, пишет Сеченов, что содержание мыслей бесконечно разнообразно. Человек может мыслить чувственными образами, определенными абстрактными содержаниями, а также отвлеченными понятиями. В этой градации содержаний мысли трудно усмотреть что-либо общее. Но это общее, безусловно, можно увидеть в структуре мысли. Именно поэтому сущность мысли следует видеть в ее строении или форме (структуре), независимой от содержания. Таково главное ключевое положение теории мышления Сеченова, принципиально отличное от всех других теорий, в которых во главу угла ставится содержание мышления. Не в содержании, а в структуре видит И. М. Сеченов качественное различие между мышлением и чувственным познанием на уровне восприятия.
С точки зрения структурного строения всякую мысль, какого бы порядка она ни была, можно рассматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с другом в каком-либо отношении. Форма или структура мысли рассматривается И. М. Сеченовым со стороны образующих ее элементов. В качестве элементов мысли он указывает:
1) раздельность ее объектов;
2) сопоставление их друг с другом;
3) направление этих сопоставлений, каким может быть направление пространственной и временной смежности, сходства, принадлежности, причинной связи и т. п.
Таким образом, мысль, отражая раздельные, изолированные друг от друга объекты, отражает вместе с тем их отношения. Но в мысли отношение объектов выступает как отдельный самостоятельный элемент в ее структуре, чего не было на уровне восприятия.
Обосновывая всеобщность трехчленной формы мысли, И. М. Сеченов исходит из того, что ее выражением является универсальное для всех времен и народов трехчленное предложение, состоящее из подлежащего, сказуемого и связки. Такая форма остается постоянной в истории человечества, а прогресс мышления состоит в том, что разрастается горизонт мыслимых объектов и частных отношений между ними путем изощрения орудий наблюдения и расширения сферы возможных сопоставлений.
В теории И. М. Сеченова понимание мышления с точки зрения структурного строения мысли неразрывно связано с пониманием механизмов закономерного возникновения этой структуры на определенном этапе онтогенетического развития ребенка. В теории ясно представлено, как, на какой основе и почему мысль закономерно возникает в процессе развития чувственного познания.
В основу построения теории развития мышления И. М. Сеченов положил эволюционное учение Г. Спенсера. Согласно Спенсеру, во всех процессах биологического развития имеются относительно немногие общие универсальные черты, среди которых ведущее место занимает дифференциация исходно более простых однородных форм. Эта универсальная закономерность проявляется в эмбриогенезе зародышей, в морфофизиологической эволюции животных (включая эволюцию ощущений и органов чувств), в историческом развитии знаний человечества.
Выявив общий тип или план эволюционного развития, Г. Спенсер выдвигает гипотезу, что умственное развитие каждого отдельного человека должно представлять собой частный случай всеобщего развития и, следовательно, должно протекать по тому же общему плану. Сущность гипотезы Спенсера Сеченов формулирует следующим образом:
«И здесь эволюция должна: 1. Начинаться с развития сравнительно небольшого числа исходных слитных форм, каковыми могут быть только чувственные продукты; 2. Заключаться в большем и большем расчленении их рядом с группированием в разнообразных направлениях».
Труд И. М. Сеченова посвящен разработке и обоснованию этой гипотезы. Он пишет, что «для нас гипотеза Спенсера имеет значение общей программы для изучения развития мышления, так как она дает исходный материал, общий характер его эволюции и определяет факторы, участвующие в последней». Сеченов пишет, что эволюционное учение Спенсера открывает «возможность решить с удовлетворительной ясностью вековой философский спор о развитии зрелого мышления из исходных детских форм. Или, что то же, решить вопрос о развитии мышления из чувствования».
Мысль возникает, по И. М. Сеченову, на определенном этапе расчленения слитных ощущений младенцев, которое проходит до появления мысли два предшествующих этапа.
Первый этап (или шаг, в терминологии Сеченова) расчленения слитных чувственных впечатлений – это выделение из потока внешних воздействий самых крупных их элементов, соответствующих отдельным предметам. Это первая и самая низшая форма расчлененного чувствования. Она проявляется в различении и узнавании предметов и свойственна не только ребенку, но и животным, обладающим способностью к передвижению.
Второй этап (или шаг) «чувственной эволюции», непосредственно вытекающий из дальнейшего расчленения сложных групп и рядов впечатлений, состоит в выделении и различении более дробных элементов внешних воздействий, соответствующих отдельным частям, свойствам, состояниям объектов.
Акты различения в предметах их отдельных свойств или признаков свойственны как детям, так и животным, поскольку они способны узнавать предметы по отдельным признакам. Эту фазу чувствования, проявляющуюся в узнавании и различении предметов по их отдельным свойствам или признакам, И. М. Сеченов называет чувственно-автоматическим мышлением. Оно, однако, еще не является мышлением в подлинном смысле слова, так как не предполагает сопоставления объектов по их разным признакам в разных отношениях.
Вторая фаза расчлененного чувствования является предпосылкой третьего этапа развития познания, названного Сеченовым конкретным предметным мышлением. Это этап появления трехчленной структуры мысли и подлинного мышления. И. М. Сеченов пишет, что после того, как в чувственном познании уже выделены отдельные предметы и их свойства, возникает возможность их сопоставления друг с другом в разных отношениях. От узнавания предметов по их свойствам ребенок теперь переходит к настоящему мышлению, сопоставляя друг с другом внешние предметы, их признаки и свойства. Именно здесь впервые происходит качественное изменение формы познания, возникает способность раздельно представлять разные познаваемые содержания и сопоставлять их между собой по разным свойствам и в разных отношениях. Проявлением этого качественно нового этапа умственного развития служит способность высказывать суждение. И. М. Сеченов пишет, что, когда ребенок говорит «Лошадь бежит» или «Снег белый», он воочию приводит доказательства и разъединения признака от предмета, и сопоставления их друг с другом.
В теории И. М. Сеченова принципиально новым для всей проблемы мышления по сравнению с чувственным познанием, во-первых, является то, что он ясно и недвусмысленно обозначил универсальный объективный признак мышления – это трехчленная структура мысли, возникающая в актах сопоставления раздельно воспринимаемых или раздельно мыслимых объектов. Во-вторых, в его теории ясно видно, как и почему такая структура, знаменующая качественный скачок в познании, закономерно возникает на определенном этапе развития расчлененных чувственных восприятий.
Чтобы лучше уяснить суть качественного скачка в развитии познания, который знаменует переход от его чувственных форм к мышлению, надо обратиться к механизмам расчленения чувственных образов на первых двух этапах развития познания и на этапе возникновения предметной мысли. Эти механизмы принципиально различны. На первых двух этапах развития они основываются на обобщающей и расчленяющей работе памяти и на расчленяющей роли движений, а на этапе возникновения предметного мышления – на актах сопоставления друг с другом воспринимаемых объектов.
Расчленяющая работа памяти представлена И. М. Сеченовым в следующих положениях:
1. Всякое впечатление оставляет след в нервной системе тем более прочный, чем чаще оно повторялось. Таким образом, каждое впечатление преобразует, нарушает исходное состояние возбудимости нервных путей. Бывшие активными, пути становятся более возбудимыми, чем остальные, а разница в их возбудимости становится тем резче, чем чаще повторялось то или иное возбуждение.
2. Все внешние влияния действуют на организм в виде комплексов, потоков одновременных или последовательных световых и звуковых колебаний. Эти комплексы или потоки на ранних этапах развития отражаются в чувствовании в слитной нерасчлененной форме, в виде сложных целостных ощущений. Отдельные элементы комплексов не выделяются.
3. Все внешние влияния отчасти различны, отчасти тождественны или сходны.
4. В силу работы памяти при повторении комплексов с общими элементами в нервной системе регистрируется сильнее прочего то, что оставалось неизменным или изменялось очень незначительно. Благодаря этому слитные нерасчлененные ощущения распадаются на части, расчленяются. В нервной системе происходит обособление той системы путей, которая соответствует постоянным элементам впечатлений. «Повторению однородных с виду или, точнее, близко сходственных впечатлений должно соответствовать со стороны нервно-психической организации обособление путей возбуждения в группы разной возбудимости, а со стороны впечатления – переход его с формы менее определенной и слитной в форму определенную и более расчлененную».
5. Постепенное расчленение чувственных потоков ведет к выделению в познании сначала их групп и рядов, затем – отдельных объектов и, наконец, их частей, свойств и отношений.
Таков механизм обобщающей работы памяти, ведущий к внутреннему расчленению первоначально слитных ощущений ребенка.
Второй механизм расчленения впечатлений, по И. М. Сеченову, – это движения самого организма и особенно движения руки и глаза. Движения, с одной стороны, до бесконечности разнообразят впечатления и доставляют более богатый материал для расчленяющей работы памяти, а с другой – вклиниваются между актами восприятия и тем самым «разбивают» исходно слитные потоки впечатлений. Чем более специализированными, «узкими» по приложению являются движения, тем больше они способствуют расчленению чувствований. Вместе с тем чем более расчленено чувствование, тем более специализированными будут движения. Таким образом, оба механизма неразрывны, действуют совместно.
Произошедшие благодаря обощающей работе памяти и расчленяющим восприятие движениям глаз и рук познавательное разделение в восприятии разных объектов и их свойств создает предпосылки и возможность дальнейшего развития познания. Открывается возможность сопоставить между собой эти уже выделенные элементы восприятия и тем самым превратить его симультанный интегральный образ в сукцессивное суждение. Именно способность высказывать суждения является, по Сеченову, проявлением качественно нового этапа умственного развития. Когда ребенок говорит «лошадь бежит» или «снег белый», он демонстрирует и раздельность предмета и его признака в своем познании, и сопоставление их друг с другом, и установление принадлежности одного другому. Высказываемые ребенком суждения типа «эти кубики одинаковые» или «эти кубики разные» говорят о том, что он хорошо отделяет в своем познании один кубик от другого и сопоставляет их по свойству их величины, отмечая ее тождество или различие.
Итак, как уже говорилось выше, И. М. Сеченов ясно и недвусмысленно обозначил специфический объективный признак мышления – это трехчленная структура мысли, возникающая в актах сопоставления раздельно воспринимаемых или раздельно мыслимых объектов. Для развитых процессов мышления человека этот признак очевиден. Но гениальная прозорливость И. М. Сеченова состоит в том, что в этом известном всем философам, логикам и лингвистам признаке он увидел качественное отличие мышления от восприятия, сколь бы внутренне расчлененным и богатым по содержанию оно ни было. В восприятии разные объекты и их свойства уже разделены, но еще не отделены друг от друга как независимые психические образования и поэтому не могут сопоставляться друг с другом в разных отношениях и направлениях. Появление в сознании независимых и отдельных друг от друга содержаний означает переход познания на новую, более высокую ступень. Отличие мышления от восприятия не количественное, но качественное.
Выделенный Сеченовым объективный признак мышления составляет надежную теоретическую основу для квалификации многих актов орудийного поведения антропоидов именно как проявления процессов мышления. Сквозь призму данного признака в хорошо документированных описаниях поведения антропоидов можно буквально «зримо увидеть» тот переход от второго сеченовского шага познания к его третьему шагу, который знаменует появление подлинной предметной мысли.
В экспериментах Э. Г. Вацуро шимпанзе обучались открывать ящики с приманкой, вставляя в отверстия на их крышках палки, сечения которых имеют ту же форму, что и отверстия в крышке ящиков. Ход такого обучения описан следующим образом.
Сначала поведение необученного животного хаотично. Обезьяна хватает разные палки, бессистемно пытается затолкнуть их в отверстия в крышках ящиков, манипулирует ящиками и палками. В ходе таких манипуляций один из ящиков случайно открывается. В дальнейшем попытки засунуть палку в отверстия в крышках ящиков становятся более целенаправленными, а ящики иногда открываются, а иногда – нет. После этого рано или поздно наступает кульминационный этап обучения: обезьяна смотрит поочередно на отверстие в крышке какого-либо ящика, на форму сечения палок и выбирает ту, форма сечения которой совпадает с формой отверстия на крышке ящика. В полном согласии с теорией И. М. Сеченова здесь можно говорить о рождении мысли, так как имеются все ее признаки. Имеется раздельность восприятия формы отверстия в крышке ящика и формы сечения палки; имеется сопоставление этих объектов (обезьяна смотрит поочередно на отверстия и на сечения палок); наконец, имеется сопоставление этих объектов в определенном отношении (в отношении их формы), которое ведет к установлению либо их тождества в данном отношении, либо различия. Для действия выбирается палка, совпадающая в данном отношении с отверстием в крышке ящика, и действие завершается успехом – ящик открывается и обезьяна получает приманку.
В литературе, посвященной орудийному поведению антропоидов, можно найти немало других подобных примеров, позволяющих заключить, что, решая проблемы, животные сопоставляют между собой свойства орудий и свойства объектов, к которым эти орудия прикладываются.
В одном из экспериментов шимпанзе Джулия была обучена последовательно открывать 13 ящиков, в последнем из которых находился привлекательный для нее плод. В каждом предыдущем ящике лежал инструмент, подходящий для открывания последующего (ключ для открывания замка, отвертка для отвинчивания шурупов, ножницы для разрезания проволоки и т. п.). Самое интересное произошло тогда, когда все ящики, кроме открытого первого, были переставлены в случайном порядке. Теперь Джулия, держа в руках инструмент из первого и из любого только что открытого ящика, бегала между ящиками и быстро находила тот, который открывался находящимся в ее руках инструментом. Значит, она должна была сопоставлять свойства инструмента со свойствами запоров ящиков (если в руках отвертка – ищи шуруп; если ножницы – ищи проволоку и т. п.) и тогда, когда «одно подходило к другому», открывала соответствующий ящик. По теории И. М. Сеченова, Джулия явно демонстрировала наличие подлинного предметного мышления.
Имеется несколько описаний того, как в естественных условиях жизни шимпанзе выуживают из термитников, расположенных в дуплах деревьев, насекомых, которые являются для них приятным лакомством. В одном описании говорится, что обезьяна отламывает длинную твердую веточку дерева и подносит ее к отверстию термитника в дупле дерева. Если веточка оказывается шире отверстия, обезьяна ее бросает и отламывает другую, более тонкую. Как не заключить, что шимпанзе сопоставляет отверстие в дупле дерева и веточку дерева по их толщине и, следовательно, безусловно мыслит, если основываться на теории И. М. Сеченова.
Однако в поведении других млекопитающих признаков мышления как актов умственного сопоставления воспринимаемых объектов, скорее всего, нет. Во всяком случае, в скрупулезных наблюдениях Э. Л. Торндайка за поведением кошек, находящих выход из клетки посредством разного рода действий с веревками, рычагами и засовами, никаких признаков мышления в его сеченовском понимании не просматривается. Судя по описанным Торндайком фактическим данным, в поведении этих животных, как пишет он сам, не было выявлено «ни единого действия, которое можно было бы считать проявлением разума». У кошек нет предметного мышления. Их познание находится на второй, по Сеченову, стадии перехода от нерасчлененного к расчлененному восприятию. В их восприятии уже выделены отдельные предметы, их свойства и части, пространственные отношения, но они еще когнитивно не отделены друг от друга. Животное может реагировать адаптивной реакцией на отдельные свойства и отношения объектов (связь веревки с засовом, определенная часть засова, определенное место рычага). Но оно еще не может сопоставить эти части и свойства друг с другом как самостоятельные независимые элементы мысли в актах предметного мышления.
В работах Л. В. Крушинского развивалось известное представление, что рассудочные формы поведения у высших животных основаны на «улавливании эмпирических законов», связывающих предметы и явления внешнего мира. Однако природа и механизмы такого «улавливания» в работах Л. В. Крушинского не были раскрыты, и они продолжают оставаться большой загадкой, несмотря на многие детальные описания их отдельных проявлений. Поэтому, хотя интуитивно ясно, что, например, высшие приматы явно обладают способностью мыслить, рационально теоретически обоснованные объективные критерии, подтверждающие наличие у них именно процессов мышления, остаются туманными, расплывчатыми, малоопределенными. Они не дают возможности научно обоснованного заключения об их способности к мышлению. Теория И. М. Сеченова о трехчленной структуре мысли и о лежащих в ее основе процессах умственного сопоставления раздельных объектов по их разным свойствам и отношениям указывает, в чем должны заключиться эти критерии и как именно процессы мышления должны проявляться в наблюдаемых актах поведения.
Предпосылкой возникновения у приматов способности к мышлению в полном согласии с теорией И. М. Сеченова следует считать их высокорасчлененное пространственное восприятие, тонкую проприоцепцию и основанные на них очень тонкие зрительно-пространственные координации. У обезьян имеется очень точное восприятие глубины, расстояний, размеров объектов, что позволяет им точно схватывать находящиеся в поле зрения привлекательные объекты, удерживаться на ветках деревьев, учитывая их размер и толщину, и т. д. Здесь о мышлении говорить еще не приходится, хотя непосредственное чувственное зрительное и проприоцептивное познание и осуществляющиеся на его основе акты регуляции поведения уже высокоразвиты.
Но, основываясь только на чувственном восприятии, невозможно достать плод, если он находится на значительном расстоянии за решеткой клетки, в закрытом ящике или подвешен высоко к потолку, невозможно достать термитов из термитника в дупле дерева и т. п.
Для этого необходимо использовать какие-нибудь орудия, способность к чему высшие приматы демонстрируют и в естественных условиях, и в условиях эксперимента. Но использование орудий знаменует принципиальной важности качественный скачок в развитии познания. Теперь, как писал С. Л. Рубинштейн, субъект переходит от непосредственного познания свойств и отношений вещей через их действия на органы чувств к опосредствованному их познанию через наблюдение взаимоотношений объектов познания друг к другу. Субъект сопоставляет определенные взаимодействующие объекты (орудие и объект его приложения) в определенном отношении (по форме, по длине, по функции и т. п.), и его поведение детерминируется результатом наблюдаемого взаимодействия. Такое опосредствованное познание, в отличие от чувственно непосредственного познания, и есть мышление. Мышление является опосредствованным познанием в двух смыслах. Во-первых, оно опосредствуется наблюдением за взаимодействием определенных объектов (которые вначале являются объектами восприятия, а затем на более высоких этапах развития – представляемыми образами и мыслимыми понятиями). Во-вторых, оно опосредствуется актами умственного сопоставления взаимодействующих объектов в разных отношениях и аспектах. Поэтому познание отношений тождества и различий объектов по каким-либо признакам, познание отношения принадлежности определенного признака определенному объекту, познание отношения одновременности или последовательности появления каких-либо объектов, познание отношения одного объекта как причины другого и т. п. это дело мышления.
Выделенные И. М. Сеченовым характеристики мышления обнаруживаются как в поведении высших приматов, так и в поведении маленьких детей, мышление которых традиционно называется наглядно-действенным. В терминах теории Сеченова наглядно-действенное – это мышление предметное. Маленькие дети с успехом используют палки для доставания недоступных для простого схватывания объектов, разного рода подставки для достижения высоко расположенных предметов, могут уменьшить или увеличить вес объектов, если это необходимо для успеха действий с ними, и т. д. и т. п. Во всех этих и подобных случаях всегда имеют место и наблюдения за результатами взаимодействия определенных объектов (одним из случаев такого взаимодействия является взаимодействие какого-либо объекта с собственным телом ребенка), и акты сопоставления воспринимаемых объектов друг с другом (как разных независимых друг от друга реальностей) в каких-либо отношениях.
Как и у приматов, предпосылкой появления предметного мышления у детей является их высокорасчлененное чувственное восприятие и хорошо дифференцированные сенсомоторные координации. Ж. Пиаже прав, когда рассматривает развитие сенсомоторных схем как необходимую предпосылку появления мышления. Но только теория И. М. Сеченова проливает свет на то, что же конкретно принципиально качественно нового вносит мышление в познание действительности, хотя детали перехода от непосредственного чувственного познания к мышлению остаются еще далеко невыясненными. До сих пор для их целенаправленного изучения не было необходимой теоретической базы. Теория И. М. Сеченова, представления С. Л. Рубинштейна и Л. М. Беккера создают такие основы.
Если говорить о других, генетических более высоких видах мышления – наглядно-образном и словесно-логическом (понятийном), то здесь наличие познавательного сопоставления раздельных объектов мысли в разных отношениях, как и вытекающую отсюда трехчленную структуру отдельных актов мысли, можно считать очевидными. Именно трехчленная форма является тем единым основанием, которое объединяет под общей рубрикой «мышление» его генетически разные виды. На том же основании под эту общую рубрику подпадает и тот развитый вид мышления, который имеет место у некоторых взрослых людей и который получил название визуального. Здесь тот или иной вывод делается на основании сопоставления между собой разных зрительных образов в том или другом направлении, что диктуется условиями решаемой задачи.
Задолго до Р. Арнхейма Н. Н. Волков в капитальном труде «Восприятие предмета и рисунка» выдвинул положение о зрительных суждениях как одном из ведущих механизмов в работе художника-реалиста. Суть дела состоит в том, что для реалистического изображения объекта на холсте нужно оценить его положение на рисунке относительно вертикали и горизонтали, определить пропорции разных его частей, детали формы объекта и т. д. и т. п. В результате для реалистического отображения объекта в рисунке его образ охватывается целой сетью отдельных зрительных определений и уточняется с их помощью. Н. Н. Волков справедливо утверждает, что такие зрительные определения не могут быть получены простым восприятием, но по своей природе являются настоящими суждениями, состоящими из субъекта и предиката. В терминах теории И. М. Сеченова и употребляя термин «визуальное мышление», художник-реалист, рисуя предметы, безусловно, мыслит зрительно, так как сопоставляет между собой в разных отношениях разные впечатления от реальных объектов и от их воспроизведения на картине и выносит множество оценок, хотя и не вербализованных, о связывающих их отношениях.
Теория И. М. Сеченова позволяет наметить одну из программ исследования физиологических механизмов мышления. Такая программа была сформулирована в работах Е. И. Бойко. Кратко она состоит в следующем. Поскольку мышление представляет собой умственное сопоставление раздельных объектов мысли, а за исходной раздельностью объектов мысли, с точки зрения Сеченова, должна лежать раздельность соответствующих физиологических реакций, то взаимодействие этих реакций должно составлять главное содержание физиологического механизма мышления. Значит, изучение физиологических механизмов мышления должно быть направлено на исследование того, как в актах умственного сопоставления взаимодействуют между собой физиологические корреляты раздельных элементов мысли и как это взаимодействие, детерминированное поставленной задачей, приводит в конце концов к формированию такого физиологического новообразования, которое является основой нового знания.
В лаборатории Е. И. Бойко были предприняты первые шаги по реализации данной программы.
На нескольких простых моделях изучались физиологические механизмы несложных актов умственного сопоставления комплексов зрительных (лампы на панели пульта и зажигающие их ключи) и вербальных (слова-понятия) стимулов в задачах на их сравнение и вывод индуктивных умозаключений по правилам Д. С. Милля. Методом тестирующего стимула (описанного в 4-й и в 7-й главах книги) определялось состояние локальной возбудимости в мозговых проекциях разных элементов взаимодействующих комплексов зрительных и вербальных раздражителей на разных интервалах времени по ходу их сравнения и вынесения умозаключений. Обнаружилась сложная, но достаточно закономерная динамика временных изменений локальной возбудимости (смена состояний повышенной и пониженной возбудимости) в мозговых проекциях разных элементов этих комплексов, приводящая в конце концов к стойкому повышению возбудимости в одних проекциях и понижению – в других. В целом полученная картина свидетельствовала о том, что в результате направляемого задачей взаимодействия исходных комплексных раздражителей в мозгу образовывалась новая конфигурация локально возбужденных и локально заторможенных корковых проекций, знаменующая приобретение субъектом нового, более дифференцированного и более детального знания о предъявленных сигналах, чем это имело место до начала актов их умственного сопоставления.
Процессы и формы мышления
В отечественной общей психологии в качестве процессов, форм и результатов мышления выделяются: понятия, суждения и умозаключения (индукция и дедукция), акты сравнения, операции анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Однако нет единства в определении и классификации этих понятий. Так, например, умозаключения могут определяться и как форма мышления, и как процессы логического вывода. Понятие трактуется и как форма мышления, и как одна из форм знания, а также как результат процессов абстрагирования и обобщения. Характеристики терминов данного перечня мало связаны с общим определением мышления.
Серьезные трудности возникают на пути выделения специфических для мышления особенностей процессов анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения в отличие от их особенностей на уровне непосредственного чувственного восприятия. Хотя анализ, синтез, абстрагирование и обобщение пронизывают всю познавательную сферу высших животных и человека, начиная с ощущений и восприятия, сравнительного теоретического анализа их специфических особенностей на уровне мышления обычно не производится.
Содержание понятий, входящих в традиционный перечень форм и операций мышления, может приобрести большую конкретность и определенность при его рассмотрении с точки зрения общего сеченовского определения мышления как актов умственного сопоставления в разных отношениях раздельных наглядно воспринимаемых или мыслимых объектов, выступающих в качестве элементов мысли. Три традиционных понятия полностью отвечают этому определению. Это понятия суждения, сравнения, умозаключения.
Суждение в логике и психологии квалифицируется как основная форма мысли, что полностью отвечает сеченовскому пониманию специфики мышления как качественно новой ступени познания по сравнению с восприятием. В каждом суждении присутствуют три раздельных элемента мысли – субъект, предикат и связывающее их отношение. Ничего подобного нет на уровне непосредственного чувственного познания, на уровне даже самого высокоразвитого восприятия. Не в содержании, но в расчлененной структуре познавательной деятельности лежит отличие мышления, которое имеет форму суждения, от восприятия.
В актах сравнения имеет место сопоставление отдельных независимых друг от друга объектов с точки зрения их сходства или различия – как в целом, так и в отношении их отдельных частей и свойств. Сравнение является средством роста расчлененности отражения сравниваемых объектов. В них выделяются не только присущие им общие и различные свойства. Как независимые элементы в актах сравнения выделяются связывающие объекты отношения сходства, тождества, различия. Теперь эти отношения сами могут стать независимыми раздельными элементами мысли.
В актах умозаключения в качестве раздельных и сопоставляемых друг с другом объектов выступают суждения (высказывания). В одних случаях в ряде частных суждений о каких-либо объектах или явлениях посредством их сопоставления выявляется некоторое общее содержание, которое фиксируется в форме общего суждения. Это индуктивные умозаключения. В других случаях сопоставляются между собой общее и частное суждения, имеющие в своем составе определенный общий элемент. На основе такого сопоставления субъект частного суждения приобретает еще одну, новую характеристику, которой в нем ранее не было, но которая относится к субъекту данного частного суждения как элементу класса, охватываемого общим суждением. Это дедуктивные умозаключения.
Особый вид образуют умозаключения, посредством которых устанавливаются причинные связи между явлениями. Их структура представлена в знаменитых четырех правилах или «канонах» Дж. Ст. Милля.
Первое правило гласит: «Если два или более случая подлежащего исследованию явления имеют общим лишь одно обстоятельство, то это обстоятельство, в котором только и согласуются эти случаи, есть причина (или следствие) данного явления». Это правило Милль назвал «методом единственного сходства».
Второе правило или метод единственного различия: «Если случай, в котором исследуемое явление наступает, и случай, в котором оно не наступает, сходны во всех обстоятельствах, кроме одного, встречающегося лишь в первом случае, то это обстоятельство, в котором одном только и разнятся эти два случая, есть следствие или причина или необходимая часть причины явления».
Остальные правила являются производными от этих двух главных, которые Дж. Ст. Милль называл вслед за Ф. Бэконом «методами исключения», а иногда «методами сопоставления».
Посмотрим теперь с точки зрения общего сеченовского представления о мышлении и с точки зрения большей его структурной расчлененности по сравнению с восприятием на такие его операции, как анализ и синтез, абстрагирование и обобщение.
Анализ определяется в психологии мышления как мысленное расчленение предметов и явлений на части или на их отдельные свойства. А синтез – это мысленное соединение частей, свойств и разных сторон предметов и явлений в единое целое. В общем плане это верные определения. Но для уяснения качественного отличия процессов анализа и синтеза на уровне мышления по сравнению с уровнем восприятия этих общих определений недостаточно. Они нуждаются в уточнении и дополнительной конкретизации.
Для уяснения отличительных качественных особенностей анализа и синтеза на уровне мышления по сравнению с уровнем восприятия рассмотрим, как на этом уровне отражаются отдельные свойства объектов и каковы здесь процессы анализа и синтеза.
Возьмем для примера чувственное отражение такого объекта, как большой красный куб. Для отражения названных свойств куба в мозге высших животных и человека эволюционно сложились три относительно независимых нейронных канала обработки сенсорной зрительной информации. Это каналы цвета, формы и величины. Эти каналы осуществляют анализ сенсорных воздействий, поступивших к органу зрения. Затем в высших ассоциативных областях мозга происходит синтез возбуждений со стороны всех трех каналов, результаты которого находят выражение в целостном интегральном восприятии какого-либо объекта в единстве всех его свойств. В разбираемом нами примере мы видим большой красный куб. Этот целостный образ афферентирует разные движения и действия в отношении куба как объекта – схватывания, переворачивания, бросания, обход (если куб достаточно большой) и т. п.
В целостном образе куба в процессе жизни и обучения могут быть вновь выделены отдельные его свойства, но такое выделение совсем не обязательно требует участия мышления. Так, например, животное можно обучить реагировать только на куб определенного цвета или определенной величины, можно обучить отличать куб от объектов другой формы. Такое аналитическое выделение отдельных свойств объектов, приобретших сигнальное значение, основано на механизмах обобщающей работы памяти и подкрепления. Никакого мышления в собственном смысле слова для осуществления анализа и синтеза на уровне восприятия объектов не требуется. Здесь достаточно наличие врожденных дифференцированных нейронных каналов обработки информации о разных свойствах зрительно воспринимаемых объектов, механизмов обобщающей работы памяти и подкрепления.
Операции анализа и синтеза на уровне мышления имеют другую природу. Они включают в себя процессы умственного сопоставления целостных образов восприятия и образов их отдельных свойств. Осуществляемое мышлением аналитическое выделение отдельных свойств какого-либо воспринимаемого объекта (например, большого красного куба) означает, что мы выделяем определенные свойства как присущие именно данному объекту. Анализ, проводимый мышлением, идет как сопоставление образа целостного объекта с образами его отдельных свойств. Результатом такого сопоставления становится расчлененное дискретное сукцессивное восприятие целостного объекта, который на уровне восприятия выступал в форме целостной симультанной интегральности своих свойств. Если мысленный анализ какого-то содержания совершается не в восприятии, а только в уме и ведет к выделению разных свойств представлений и понятий, то и в этих случаях целостные симультанные умственные образы приобретают дискретный сукцессивный характер. В этом качественное отличие анализа как процесса мышления от анализа на уровне восприятия. Но это еще не все. Результат анализа как процесса мышления имеет еще одну характеристику, не присущую восприятию. В актах аналитического мышления происходит не только сукцессивное выделение в объектах их отдельных свойств, но в результате сопоставления целого и его отдельных элементов устанавливается отношение принадлежности определенных свойств определенному объекту.
Сукцессивное отражение отдельных составляющих объекта и установление отношения их принадлежности данному определенному объекту имеет место и тогда, когда речь идет о производимом мышлением аналитическом расчленении объекта на составные его части. Так, чтобы мысленно расчленить на части такой, например, объект, как тело животного или человека, необходимо сопоставлять его целостный образ с образами головы, туловища и конечностей. Конечно, все эти части представлены у человека и высших животных в их целостном восприятии своего собственного тела и тел других живых существ. Но там они представлены целостно и симультанно в форме интегрального единства. Но только сопоставляя в мышлении целостный образ тела с образом его отдельных частей, мы приходим к сукцессивному отражению данного объекта, к постижению того, что тело состоит, по меньшей мере, из головы, туловища и конечностей. Вместе с тем именно и только в аналитическом мышлении, сопоставляя целое и его части, мы устанавливаем отношение принадлежности определенных частей определенному объекту как целому.
Как видим, сеченовское понимание природы мышления позволяет сделать логически ясными качественное различие процессов анализа на уровне мышления и на уровне восприятия. На уровне мышления аналитическое познание действительности всегда осуществляется посредством актов умственного сопоставления воспринятых объектов или мыслимых содержаний психики. Поэтому для универсальной характеристики процессов анализа как процессов мышления самым адекватным является понятие, предложенное С. Л. Рубинштейном, – «анализ через синтез».
Синтез как операция мышления также основывается на сопоставлении целого и его частей или свойств. Так построение из кубиков какой-либо фигуры по образцу, например дома или башни, требует постоянного сопоставления отдельных кубиков и складывающихся из них фрагментов с целостным образцом, данным в восприятии или в представлении. Если художник хочет изобразить на рисунке голубое небо, а имеет в своем распоряжении только синюю и белую краски, он их смешивает (осуществляет синтез), сопоставляя результаты такого смешивания с желаемым цветовым тоном неба, пока не добьется совпадения того и другого. Яркий пример синтеза как операции мышления демонстрируют антропоиды, соединяя для достижения приманки, находящейся вне прямой досягаемости, две палки меньшего размера в одну большую, длина которой позволяет дотянуться до приманки. Соединение двух коротких палок в одну длинную было бы невозможно без сопоставления длины коротких палок и их совокупной длины с длиной расстояния от руки животного до приманки как некоего целого или с другим целым – длиной данной в представлении большой палки. Значит, суть синтеза как операции мышления состоит в сопоставлении исходного целого и целого, составленного из его отдельных частей или свойств с целью достижения совпадения и тождества того и другого. В этом качественно специфическая особенность синтеза на уровне мышления по сравнению с синтезом на уровне восприятия.
Абстракция или абстрагирование определяются в психологии мышления как мысленное выделение каких-либо частей и свойств объектов и их отвлечение от их других частей и свойств, актуально присущих данным объектам, явлениям и понятиям. К этому в общей форме справедливому определению надо добавить одно разъяснение, касающееся различий механизмов абстракции на уровне ощущений и восприятия и на уровне мышления. Абстракция существует уже на уровне сенсорно-перцептивных процессов (глава 14). Но там она основывается исключительно на механизмах обобщающей работы памяти (глава 14). А абстракция на уровне мышления может возникать только после того, как в мышлении осуществлен анализ определенного предмета или явления, т. е. произведено его познавательное расчленение на отдельные свойства и части. Если отдельные части и свойства предметов и явлений существуют только симультанно в составе целостных образов восприятия или представления, нет предпосылок для мысленного отвлечения каких-либо одних составляющих этих образов от других. Но когда в результате анализа отдельные части и свойства образов целостных предметов выступают в раздельной сукцессивной форме, такие предпосылки возникают. Теперь каждый компонент сукцессивной мысли может стать ее самостоятельным независимым элементом, отвлеченным от всех остальных. Таким образом, в мышлении процессы абстрагирования не рядоположны процессам анализа. В мышлении происходит переход от анализа к абстракции. Абстракция – это новая, более высокая ступень по сравнению с анализом в развитии расчлененного познания действительности, которое является функцией мышления.
Не являются рядоположными также процессы абстрагирования и обобщения, которые на уровне мышления приводят к образованию понятий. Согласно сложившимся в логике и психологии взглядам, в понятии фиксируются определенные общие признаки предметов и явлений, которые при этом отличаются друг от друга (иногда очень существенно) по многим другим признакам. Значит, образование понятийных обобщений требует предшествующего анализа предметов и явлений, абстрагирования их отдельных признаков, установления тождества группы определенных предметов и явлений по определенным признакам и завершающего синтеза выделенных тождественных признаков.
Анализ, синтез и абстракция лежат в основе не только образования понятий. На них основаны все более сложные по составу мыслительные процессы и их результаты, такие как сериация, классификация, систематизация, умозаключения, установление причинных связей и законов явлений.
Процессы абстракции в своем развитии ведут к образованию так называемых идеальных или идеализированных объектов познания. Это особый род мысленных объектов, которые не существуют и даже не могут существовать в качестве реальных объектов. К их числу относятся такие объекты, как, например, геометрическая точка, идеальный газ, абсолютно черное тело. Идеализация помогает выделить «в чистом виде» интересующие нас стороны действительности и дать более глубокое и полное описание этих сторон. Плодотворность использования в науке идеализированных объектов является следствием того, что такие объекты отображают «в чистом виде» определенные стороны реальной действительности.
Формирование идеализированных объектов опирается на разные виды абстракции. В одних случаях ученые полностью абстрагируются от всех свойств реальных объектов, кроме какого-либо одного. Так, например, ньютоновская небесная механика абстрагируется от всех свойств Солнца и планет и представляет их как движущиеся материальные точки, обладающие только гравитационной массой. Не принимаются во внимание ни их размеры, ни строение, ни их химический состав. Солнце и планеты выступают только как носители определенных гравитационных масс, что и делает их идеализированными объектами науки. В других случаях ученые отвлекаются от всех реальных условий, в которых в действительности происходит то или иное явление. Так появилось, в частности, понятие бесконечного прямолинейного движения движущегося тела в отсутствии каких-либо воздействий на него со стороны других тел. Иногда идеализация состоит в том, что некоторые свойства объектов начинают мыслиться в их предельном значении, которого в реальной действительности данные свойства никогда не достигают и достигнуть не могут. Так возникают такие идеализированные объекты, как, например, идеальное зеркало, отражающее всю падающую на него энергию, и абсолютно черное тело, поглощающее всю эту энергию без остатка.
Развитие мышления
Накопленная в психологии фактология, характеризующая развитие мышления, весьма богата и разнообразна. Имеется много данных об онтогенетическом развитии понятий, суждений и умозаключений, о развитии теоретического мышления и способности к установлению причинно-следственных связей, об овладении умственными операциями. Однако освещение в литературе этих отдельных линий развития мышления мало связано и мозаично. Рассматриваемая фактология не выстраивается в какую-либо общую единую систему, характеризующуюся некоторым общим направлением развития разных сторон и проявлений мыслительной деятельности.
Такая система может быть предложена, если в ее основу положить единый общий вектор развития мышления как роста расчлененности и дифференцированности познания мира, достигаемого в результате развития умственных процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
В общем плане именно такой путь развития был представлен в теории И. М. Сеченова, который поставил своей задачей рассмотреть с единой дифференционно-интеграционной точки зрения развитие зрелого мышления в его абстрактно-символической и отвлеченно-внечувственных формах из исходных детских форм познания.
Как было показано выше, в теории И. М. Сеченова качественный скачок от непосредственного чувственного познания к мышлению постулируется на третьем этапе «чувственной эволюции», когда впервые появляется способность к умственному сопоставлению различных объектов в разных отношениях и возникает подлинная мысль, имеющая трехчленную структуру. Первые два этапа «чувственной эволюции» в теории И. М. Сеченова характеризуют развитие чувственного познания и составляют предысторию и предпосылку возникновения мышления. На этих этапах благодаря обобщающей работе памяти и активным движениям мышц глаз и рук происходит познавательное выделение в составе целостных потоков впечатлений их отдельных составляющих – отдельных предметов, их свойств и признаков. Это создает предпосылку возникновения нового качества познания – возникновение способности к сопоставлению выделенных элементов мира друг с другом. Так возникает предметная мысль, имеющая трехчленную структуру – два сопоставляемых объекта и связывающее их отношение. Такая структура мысли в структуре Сеченова остается постоянной на всем пути дальнейшего развития мышления. Но теперь эстафета развития переходит к содержанию элементов мысли, которые приобретают все более дробный, все боле отвлеченный и обобщенный характер, все больше удаляются от своих чувственных корней.
На стадии предметной мысли, говорит Сеченов, умственное сопоставление отдельных предметов и их свойств в разных отношениях уже является психологической реальностью. Но и сами сопоставляемые объекты и их свойства остаются еще непосредственно чувственно воспринимаемыми и вместе с тем представляют собой достаточно большие, крупные элементы мысли. Но затем благодаря постоянно действующим обобщающим механизмам памяти, активным движением глаз и рук и новым процессам умственного сопоставления объектов ребенок становится способным выделять из предметов и явлений все более мелкие части, он дробит их и физически и умственно все сильнее и сильнее. Вместе с этим идет процесс отвлечения отдельных частей, признаков и отношений от самих предметов. Такие отвлеченные содержания представляют собой, по словам Сеченова, некие «отголоски» или «осколки» действительности. Такие отвлеченные «осколки» в результате синтетических процессов объединения их сходных особенностей вновь группируются между собой, образуя отвлеченные обобщения, в простейших случаях такие, как, например, «дерево», «собака», «стул» и т. п. Мысль о «дереве вообще» должна состоять по меньшей мере из мысли о стволе, ветвях и листьях. Значит, пишет И. М. Сеченов, мысль о «дереве» является продуктом многочисленных дроблений, обобщения частей и воссоздания и обобщения целого.
Рассматриваемый четвертый этап развития познания И. М. Сеченов назвал абстрактно-отвлеченным мышлением. Его развитие идет на протяжении всей жизни человека и состоит во все большем дроблении чувственных данных и в возрастании степени отвлеченности элементов мысли. При этом в теории И. М. Сеченова ясно указано ведущее условие становления и развития абстрактно-отвлеченного мышления. Это условие – «прирожденная способность к речи».
Мысль ребенка, пишет Сеченов, облекается в слово уже на этапе предметного мышления. Но слово приобретает решающе необходимое значение только тогда, когда мышление должно стать абстрактно-отвлеченным. Почему? Потому, говорит Сеченов, что мысленное оперирование очень слабыми «отголосками» и «осколками» действительности, отвлеченными от целостно воспринимаемых объектов и ситуаций, требует для их удержания в сознании и изолированного воспроизведения какой-то опоры для этих отвлеченностей. Роль такой опоры выполняют словесные знаки. Таким образом, только при помощи слов мышление может перейти к оперированию разного рода абстрактами. (Вопрос о роли языка и речи в развитии мышления будет специально подробно обсуждаться в следующей главе книги.) На данной четвертой стадии развития мышления абстракты, связанные со словесными знаками и удерживаемые ими, продолжают нести в себе определенные элементы чувственного содержания, хотя и отвлеченные от целостных чувственных впечатлений. Но далее в своих наиболее развитых формах, которые соответствуют развитой словесно-знаковой символизации множества дробных частей, признаков и отношений объектов, абстрактно-символическое мышление переходит в последнюю, пятую ступень развития познания, которую И. М. Сеченов назвал внечувственным мышлением.
Внечувственные содержания элементов мысли возникают, по Сеченову, потому и тогда, когда человек начинает оперировать «чистыми знаками», т. е. словами и терминами, отвлеченными от означаемого ими чувственного содержания.
Это становится возможным потому, что, согласно общему дифференционному закону, на определенном высоком этапе развития системы словесно-знаковой сигнализации знаки обретают способность «отщепляться» от чувственных групп, с которыми они ранее были ассоциированы. Теперь их содержанием становятся только многочисленные разнообразные связи этих терминов и слов между собой. Так возникает внечувственное мышление и его внечувственные продукты. В качестве доказательства существования такой высшей формы развития мышления И. М. Сеченов приводит ряд хорошо известных фактов. Это открытие Леверье планеты Нептун путем логико-математических построений («на кончике пера») и теоретически предсказанная Максвеллом аналогия между светом и электричеством, которая затем была подтверждена опытами Герца. В сущности, пишет Сеченов, такие факты встречаются в области научных открытий едва ли не на каждом шагу. Выделенная И. М. Сеченовым высшая форма внечувственного мышления как мышления «чистыми знаками», действительно, буквально пронизывает такую, например, науку, как современная физика, где существование и свойства многих элементарных частиц сначала были сформулированы теоретиками «на кончике пера», а затем получили фактическое подтверждение в эксперименте.
Как следует из теории И. М. Сеченова, генеральный путь развития мышления это все более и более расчлененно-дифференцированное познание действительности. Такой ход развития познания базируется на все более тонких процессах анализа, на формировании и оперировании все более и более отвлеченными элементами мысли.
Многие накопленные в психологии данные хорошо отвечают такому направлению развития мышления.
Общеизвестно, что по мере возрастного и умственного развития дети и взрослые выделяют все большее количество отдельных частей, свойств и отношений объектов, начиная с наиболее крупных, «бросающихся в глаза» и кончая наиболее мелкими и едва заметными. В силу этого суждения детей о сходстве-различии объектов становятся все более богатыми и дифференцированными. Высказывания младших детей о сходстве-различии предметов обычно ограничиваются лишь самым общим указанием на их одинаковость, неодинаковость или похожесть. По мере возрастного и умственного развития суждения приобретают все более детализированный и развернутый характер. Подростки, юноши и взрослые отмечают в суждениях, по каким именно из многих признаков предметы одинаковы, похожи или различны, в суждениях указывается, какие признаки, части и свойства имеются у одних предметов и отсутствуют у других, представленность каких свойств имеет разную степень выраженности. Поэтому степень детализированности и развернутости суждений о сходстве-различии разных хорошо известных предметов может служить хорошим показателем уровня развития мышления.
Профессионалы в любой области значительно превосходят непрофессионалов в способности к детальному анализу специфических для данной области объектов и ситуаций.
Развитие процессов анализа вначале происходит в рамках предметного мышления. Такие свойства объектов, как цвет, форма, величина и положение в пространстве, отражаются как раздельные уже на уровне восприятия благодаря существованию независимых мозговых каналов обработки соответствующей сенсорной информации. Задача аналитических процессов мышления состоит здесь в том, чтобы выделить каждое из этих свойств из их интегрального единства с другими, превратить симультанный образ объекта в сукцессивное суждение о его разных свойствах, сопоставить разные объекты по значениям их разных свойств. О каких-либо процессах отвлечения от действительности здесь, по-видимому, говорить не приходится. Но затем отвлечение от действительности явно начинает происходить. Выделяемые мышлением свойства объектов и соответствующие элементы мысли становятся более отвлеченными по своему содержанию.
Появление таких новых объектов мысли можно увидеть в результатах известных классических исследований Ж. Пиаже. Это исследование так называемых феноменов несохранения количеств и исследование процесса познавательного расчленения таких свойств движущихся объектов, как путь, проходимый ими, время и скорость движения.
Феномены несохранения количеств, наблюдаемые у детей до определенного возраста, говорят о том, что в их познании количество содержащегося в объектах вещества или количество дискретных объектов еще не отделены от величины занимаемого объектами места в пространстве. Поэтому увеличение или уменьшение пространственных параметров объектов или множеств, содержащих дискретные объекты, отражается в суждениях как увеличение или уменьшение их собственно количественных характеристик. Дети до определенного возраста не способны оперировать в своем познании и суждениях как самостоятельными независимыми элементами мысли такими свойствами объектов, как форма, занимаемое место в пространстве, количество содержащегося в них вещества и количество находящихся в пространстве дискретных единиц. Такое познавательное разделение этих свойств происходит только в процессах мышления в результате разнообразных умственных сопоставлений объектов по их пространственным и количественным свойствам. Когда это произошло, дети не только демонстрируют сохранение количеств. Они становятся способными к развернутым аналитическим суждениям о сходстве и различии объектов не в целом, не глобально, но по отдельным их параметрам.
Если при сравнении двух брусков пластилина маленькие дети могут сказать только, что один из них большой, а другой маленький, более старшие демонстрируют более полные и развернутые суждения. Например, они говорят, что количество пластилина в брусках одинаково, но один из них длиннее и тоньше второго, или что хотя количество пластилина в брусках разное, эти бруски равны по толщине, но один из них длиннее второго.
В экспериментах Л. Ф. Обуховой детей обучали использовать разные мерки для измерения разных свойств объектов (длины, толщины, площади, количества сыпучего вещества, веса), что предполагает умственное сопоставление каждого определенного свойства с определенной адекватной ему меркой. В результате экспериментов дети не только перестали демонстрировать феномены не сохранения количества вещества. Они стали высказывать развернутые аналитические суждения о пространственных и количественных свойствах сравниваемых объектов. Например, «по весу больше черная бумажка. По площади наравне. По длине больше зеленая бумажка, а ширина больше у черной бумажки».
Столь же известно исследование Ж. Пиаже о формировании понятий о времени и скорости движения объектов. В познании дошкольников и младших школьников такие параметры, как время движения тела, путь, который оно проходит, и скорость движения, представлены слитно и нерасчлененно. Лишь к подростковому возрасту происходит их познавательное расчленение, и время движения тела, скорость движения и проходимый телом путь начинают выступать как раздельные самостоятельные элементы мысли.
Складывающиеся у детей в процессе возрастного и умственного развития такие познавательные образования, как площадь, количество вещества и количество дискретных единиц, вес и объем тел, время движения тел, путь, который проходит движущееся тело, и скорость движения, – это, безусловно, абстрактно-отвлеченные элементы мысли, если говорить в терминах теории И. М. Сеченова. Здесь уместно вспомнить мысль С. Л. Рубинштейна, что в чувственном восприятии субъекту даны в нерасчлененном виде суммарные эффекты действующих одновременно внешних воздействий, которые расчленяются в познании лишь на уровне мышления. Расчленяясь, отдельные составляющие таких суммарных эффектов становятся отвлеченными элементами мысли.
Наряду с более тонким и дробным анализом внешней объективной действительности дети и взрослые по мере возрастного и умственного развития начинают также все более тонко и детально анализировать особенности психики и поведения людей, особенности межличностных и социальных отношений. В известных классических экспериментах Л. Колберта убедительно показано, как по мере развития моральные суждения детей и взрослых становятся все более дифференцированными, детальными и многоплановыми. В моральных суждениях принимается в расчет все большее число особенностей мотивации личности, все больше особенностей межличностных отношений и обстоятельств совершения тех или иных поступков. Наконец, на самых высоких стадиях развития морального мышления моральные оценки включают в свой состав такие отвлеченные элементы мысли, как общественные ценности, нравственные идеалы, справедливость и свобода.
Производимый мышлением анализ вместе с абстрагированием выделенных анализом определенных свойств и отношений объектов лежит в основе обобщений, которые являются понятийными в отличие от обобщений сенсорно-перцептивных. Если сенсорно-перцептивные обобщения базируются на общем перцептивном сходстве объектов, то в основе понятий лежат немногие четко выделенные субъектом свойства и отношения объектов, которые являются общими и постоянными для всех объектов данного класса.
Результаты ряда исследований показывают, что у детей собственно понятийные обобщения складываются достаточно поздно, лишь постепенно уступая место генетически более ранним сенсорно-перцептивным обобщениям по общему сходству объектов.
В одном из экспериментов большого цикла исследований Л. Смит и Д. Кемлер предъявляли детям триады стимулов и предлагали выбрать два «наиболее подходящих друг к другу». Стимулы были сконструированы таким образом, что два из них очень мало отличались друг от друга по размеру и по светлоте и поэтому были очень похожи друг на друга в перцептивном отношении. Третий стимул очень отличался от этих двух по одному из своих свойств, но был полностью тождественен одному из них по другому свойству. Стимулами служили правильные четырехугольники, имеющие 5 градаций величины и 5 градаций светлоты. В предъявляемых детям триадах два из них различались по обоим свойствам – по величине и светлоте, но всего на одну градацию, а два других были тождественны друг другу по одному из свойств, но по другому различались на 4 градации. В целом стимулы одной пары были перцептивно более похожи друг на друга, чем стимулы второй пары. Но стимулы второй пары, менее сходные в перцептивном отношении, имели в своем составе одно полностью тождественное свойство. Поэтому их объединение по этому свойству аналогично понятийному обобщению. Результаты показали, что только 30 % старших дошкольников объединяли стимулы на понятийной основе, тогда как так поступали уже 70 % пятиклассников.
Еще труднее дается детям обобщение объектов по отвлеченным признакам. Это показано в двух сериях экспериментов А. Ф. Говорковой.
В первой серии детям давали два набора рисунков листьев. В один набор входили рисунки лопастных листьев, пластины которых имели надрезы (листья клена, дуба), а в другой – рисунки цельных листьев (листья березы, осины). В третий набор входили листья того и другого типа, а детям предлагалось выбрать те из них, которые «подходят» к первому набору. Только 11 третьеклассников из 25 (45 %) справились с таким понятийным обобщением. Остальные 14 (55 %) выбрали цельные листья, похожие по форме на лопастные.
Во второй серии во второй набор рисунков вошли не только лопастные и цельные листья, но и листья сложные, т. е. такие, у которых надрезы достигают черешка и на нем образовывается несколько самостоятельных пластинок. В этом случае признак лопастных листьев – изрезанность их пластины – не смогли выделить даже четвероклассники. Правильно решить задачу не смог ни один из 25 человек. Все они подбирали к лопастным листьям листья сложные, в целом похожие по своей форме на лопастные.
Происходящее в процессе обучения развитие научных понятий предполагает постоянное дифференцирование близких понятий и их признаков.
Имеются многочисленные данные, что очень часто ошибки учащихся в применении понятий связаны именно с отсутствием или слабостью тонкой дифференциации признаков близких родственных понятий. Так, школьники путают понятие подлежащего и имени существительного, типы простых и придаточных предложений; решая алгебраические примеры, смешивают выражение (am)n с выражением am an. При изучении биологии смешиваются понятия «опыление» и «оплодотворение», «обмен веществ» и «питание». Такие разные физические понятия, как «электрический ток», «электрическая энергия», «напряжение», сплошь и рядом собираются школьниками под одним недифференцированным понятием «ток»; плохо различаются понятия «теплота» и «температура». Не только школьники, но и студенты первого курса физического факультета педвуза плохо различают понятия «свободные заряды» и «заряженные частицы», «однородное электрическое поле» и «поле точечного заряда».
Все авторы, отмечавшие указанные явления, едины во мнении, что магистральный рациональный путь развития научных понятий лежит через постоянное умственное сопоставление и сравнение сходного материала, ведущего к выделению в познании учащихся специфических различительных признаков объектов и явлений, относящихся к близким, но разным понятиям.
Еще одно направление развития понятий, неразрывно связанное с умственным выделением их признаков, – это четкое разграничение родовых и видовых признаков в актах суждения, которое ведет к логическому определению понятий. Фактические материалы по данному вопросу можно найти, в результатах выполнения ряда заданий в тестах интеллекта, например, в тесте ШТУР, предназначенном для учащихся 5–8-го классов.
В одном из заданий учащимся предъявляют пары слов-понятий и просят определить их наиболее существенные общие признаки.
Результаты показывают, что по мере возрастного и умственного развития идет переход от ситуативного сближения понятий сначала к выделению их общих родовых, а затем – видовых признаков.
Рассмотрим это на примере трех пар понятий:
• ботаника, зоология;
• нос, глаза;
• сила тока, напряжение.
На первом, самом низком уровне умственного развития даются ответы типа:
• ботаника, зоология – природа;
• нос, глаза – описание лица, лицо;
• сила тока – напряжение, физика.
На втором этапе умственного развития указывается общий родовой признак данных двух понятий:
• ботаника, зоология – наука, предмет;
• нос, глаза – органы, органы головы;
• сила тока, напряжение – физические величины.
Наконец, на наиболее высоком уровне развития в суждениях выделяются и общий родовой, и общий видовой признаки данных понятий:
• ботаника, зоология – наука о живой природе;
• нос, глаза – органы чувств;
• сила тока, напряжение – характеристики электрического тока.
В результате многочисленных суждений о сходстве и различии понятий в познании человека складываются логические иерархические системы родо-видовых отношений понятий, относящихся к определенным областям действительности и к миру в целом. Вместе с тем в этих сложных развитых системах складываются многие другие связи между понятиями. Это могут быть связи по общей ситуативной принадлежности, по общим функциям, по принципам «целое-часть» и «причина-следствие», связи, выражающие условия существования объектов определенного класса, подпадающих под определенное понятие, и т. д. и т. п. Образуются сложные и сложнейшие логико-семантические сети понятий, в которых понятия связаны на основе их разных признаков и отношений.
Длительный путь проходит становление способности детей к построению упорядоченных иерархических классификаций предметов и понятий. Согласно многим данным, первые классификации детей носят перцептивно-ситуативный характер, когда объекты объединяются по общему сходству или по общей принадлежности к какой-либо ситуации. Это фигурные совокупности, в терминах Ж. Пиаже и Б. Инельдер, или комплексы, в терминах Л. С. Выготского. Лишь очень постепенно классификации становятся логическими и понятийными, что требует развития процессов анализа, абстрагирования и синтеза общих критериальных признаков предметов и понятий разных классов.
Развитие процессов анализа и абстрагирования лежит в основе преодоления синкретизма мышления, характерного для дошкольников и младших школьников. Ж. Пиаже говорит о двух видах синкретизма мышления: о синкретизме понимания и синкретизме рассуждения.
Синкретизм понимания подробно описан Пиаже на основе результатов экспериментов, в которых детям 8–11 лет предъявляли 10 пословиц и просили для каждой из них подобрать подходящую к ней по смыслу фразу из 12 данных экспериментатором. Пиаже приводит очень выразительные примеры того, как дети подбирают фразы к пословицам не по их совпадающему смыслу, но на основе сходства некоего общего впечатления. Пиаже трактует такие факты как свидетельство господства в познании детей нерасчлененных «схем целого» с неотчетливым различением деталей текста. Синкретизм детского мышления проявляется в данном случае в том, что понимание целого предшествует анализу деталей.
Понимание смысла пословиц изучалось во многих исследованиях, результаты которых неизменно подтверждали выводы Ж. Пиаже. Данные ряда из них говорят о том, что синкретизм понимания смысла пословиц свойственен не только младшим, но и старшим школьникам и даже иногда студентам.
Недостаточное понимание смысла пословиц является лишь одним из проявлений широкого спектра синкретизма детского мышления при восприятии разного рода текстов. Лингвисты говорят о трех видах информации, содержащейся в текстах. Это фактуальная, концептуальная (смысл текста) и подтекстовая информация. Адекватное понимание текстов предполагает хорошее познавательное выделение каждого из этих видов информации из их первоначального синкретического единства, т. е. предполагает определенный уровень развития аналитического мышления.
Проявления синкретизма понимания разнообразны. В частности, они неизменно обнаруживаются в недостаточном анализе школьниками условий предлагаемых для решения математических задач. Многие младшие школьники затрудняются и неправильно решают так называемые косвенные арифметические задачи (например, в задаче фигурирует слово «осталось», а она решается действием сложения: в задаче говорится, что чего-то в одном случае было или стало больше, чем во втором, а задача решается действием вычитания). Сильно затрудняют детей задачи с излишними данными, они плохо распознают задачи с недостаточными данными. Синкретизм понимания применительно к решению математических задач обнаруживается у детей и взрослых, недостаточно способных к математике. Так, К. Дункер на основе анализа решения испытуемыми геометрических задач и задач на доказательство пришел к выводу, что плохой математик отличается от хорошего тем, что у него мыслимое математическое содержание очень сильно привязано к перцептивным структурам и поэтому не может быть проанализировано и закреплено само по себе. Этот вывод нашел подтверждение в исследовании В. А. Крутецкого, посвященного изучению особенностей решения разного рода математических задач школьниками, мало способными к математике.
Синкретизм рассуждения рассматривается Ж. Пиаже на основе результатов изучения понимания детьми причинности, союзов причинности («потому что») и использования ими причинных объяснений. Пиаже показал, что дети 7–8 лет смешивают связи причинности и простой последовательности, что союз «потому что» еще не обозначает способа выражения отношения причины и следствия, но выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, которую следовало бы назвать «связью соположения». Наряду с этим ребенок еще не умеет различать понятие о вещи и саму вещь, а сами вещи, в свою очередь, еще не составляют отдельной чисто объективной области, а остаются «проникнутыми» намерениями и целями. Ребенок в своих рассуждениях не различает логическое оправдание существования чего-либо от причинного объяснения. Это и есть синкретизм рассуждения, который постепенно исчезает, когда ребенок начинает отделять мысли от вещей, различать вещи и мысли, а логическое оправдание – от причинного объяснения.
Большой и выразительный материал о синкретизме детского познания собран в исследованиях А. Валлона.
По его данным, довольно высокому уровню мышления, когда ребенок четко отделяет один объект во всех его вариациях от другого, понимая при этом как их сходство, так и различие, предшествует стадия мышления, которую он назвал синкретической. На этой стадии еще нет противопоставления общего и единичного, нет разделения случайного и существенного, изменчивого и постоянного, не сформировано различение части и целого, не выработаны операции анализа и синтеза, т. е. мысленного разделения признаков объекта и последующего их воссоединения. В мысли ребенка нераздельно слиты место, где находится объект, и сам объект, разные свойства вещей как бы сливаются в одном, ребенку трудно отделить их друг от друга, трудно отвлечься от представления одного признака объекта и мысленно перейти к другим его признакам. Отмеченные характеристики синкретической мысли детей обусловливают диффузное понимание ими различных отношений между объектами, диффузное представление о характерных для вещей изменениях. Проявлением синкретичности мышления является феномен, который Валлон назвал круговой причинностью: в суждениях детей причина и следствие постоянно меняются местами в зависимости от того, на какие конкретные вопросы взрослого отвечает ребенок.
В целом развитие предметного и абстрактно-отвлеченного мышления таково, что идет по пути постоянного преодоления синкретизма в сторону все большей расчлененности мыслимого содержания: элементы и конкретной и абстрактно-отвлеченной мысли становятся все более дробными и не зависимыми друг от друга.
Но развитие мышления на этом не останавливается. Как уже говорилось, в теории И. М. Сеченова был выделен пятый, высший этап развития мышления, которое он назвал внечувствительным мышлением. Суть его в том, что на этом этапе человек обретает способность оперировать «чистыми знаками», т. е. словами и другими знаками, «отщепленными» от связанного с ними чувственного содержания. Это положение Сеченова полностью согласуется с известными сегодня фактами и представлениями.
Это прежде всего хорошо известное представление Ж. Пиаже, что высший этап в развитии интеллекта – это формирование формальных операций. На этой стадии развития подросток приобретает способность высказывать суждения не только о реальной действительности, но и о самих высказываниях и суждениях. Поэтому он способен оценить логическую правильность или неправильность высказываний и умозаключений как таковых, независимо от их соответствия или несоответствия объективной действительности. Согласно Пиаже, на этом этапе развития предметом мысли становится широкий мир чистых возможностей, мир абстрактных гипотетических предположений. Напомним, что, согласно Сеченову, на том этапе развития мышления, когда оно начинает оперировать как элементами мысли «чистыми знаками», мышлению становятся доступны не только возможные реальности, но и логические построения, условно приложимые к реальности, и логические построения вне всякой связи с действительностью. Принципиальное совпадение взглядов И. М. Сеченова и Ж. Пиаже на природу самого высокого этапа развития мышления несомненно. Отметим, что способность оценивать логическую состоятельность или несостоятельность выводов силлогизма, независимо от совпадения или несовпадения вывода с фактами реальной действительности, является одним из апробированных методов экспериментальной психологии мышления. Вспомним, что в известных исследованиях А. Р. Лурия, проведенных в 30-х гг. прошлого века, неграмотные декхане из отдаленных кишлаков Узбекистана были не способны оценить правильность или неправильность логических выводов, если не были знакомы с фактическим материалом, представленным в посылках силлогизмов.
Начало мыслительных операций с «чистыми знаками» хорошо прослежено в исследованиях начальных этапов развития счета у детей. В исследовании К. Фьюзон с соавторами выделен этап, когда ребенок приобретает способность считать не только предметы, но и элементы собственного цифрового ряда, т. е. способность считать количество знаков, обозначающих реальные количества объектов. Это находит выражение в двух новых умениях, которые ребенку раньше были недоступны. Он теперь может отсчитать определенное число элементов, начиная с какой-либо названной цифры (например, «отсчитай 5, начиная с 6»), и ответить на вопрос, сколько цифр названо, когда он считает от какой-либо одной цифры до другой (например, от 3 до 9).
В теории И. М. Сеченова, как и во всех рассмотренных выше подтверждающих ее фактах, речь идет о развитии содержания мышления. Однако развивается и его структура, система его собственных процессов и их рефлексия.
Осуществление полноценной развитой мыслительной деятельности предполагает наличие определенной мотивации, направленность на достижение определенной цели, осознавание не только конечного, но и промежуточных результатов деятельности, рефлексию способов действия и их связей с результатами, их оценку, оперирование не только фактическими реальными данными, но и гипотезами, использование теоретических положений общего характера.
В известных нам исследованиях, где изучалось развитие компонентного состава структуры мыслительной деятельности, достаточно ясно звучит мотив, что это развитие подчиняется принципу дифференциации, что оно начинается с некоторых слитно-глобальных образований, которые постепенно становятся более дифференцированными. На ранних этапах развития многие компоненты этой структуры еще четко не выделены, не отделены друг от друга и субъективно не расчленены. Такое расчленение – результат достаточно длительного развития, и в полной мере оно достигается даже далеко не у всех взрослых людей.
Развитие структуры внутреннего плана мыслительной деятельности, характеризующей способность действовать в уме, было предметом исследований Я. А. Пономарева. Подводя итоги полученным результатам, он пришел к выводу, что развитие этой структуры идет по линии ее дифференциации.
На самых ранних стадиях развития, когда способность действовать во внутреннем плане отсутствует, человек, пишет Я. А. Пономарев, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат (продукт) собственного действия. Затем продукты действий начинают осознаваться, но способы действий во внутреннем плане еще не представлены. Эта стадия сменяется следующей, когда во внутреннем плане представлены уже обе этих составляющие – и продукт и способы действия, – когда они осознаются и становятся доступными вербализации. Это создает предпосылки для дифференциации синкретичных целей действия, которые Пономарев называет предпрактическими, на практические и теоретические: практическая цель направлена на преобразование ситуации, а теоретическая – на выявление способа такого преобразования. Соответственно, формируется новый тип активности, побуждаемый потребностью в решении теоретических задач, и происходит расчленение цели и мотива мыслительной деятельности, до этого выступавших слитно, синкретично.
В связи с вербализацией и осознанием элементов структуры интеллектуальных действий закладываются предпосылки для формирования программ повторных действий и планов по преобразованию способа решения задачи в задачу теоретическую.
Когда все наметившиеся тенденции достигают полного развития, мыслительные действия становятся систематичными, построенными по замыслу, программированными, строго соотнесенными с задачей, построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. Становится возможным обобщение и отнесение к одному и тому же классу задач, разных по форме и содержанию, но одинаковых по способу их решения. Развитие дифференцированной структуры мыслительной деятельности и развитие рефлексии как способности думать о своем собственном мышлении ведет к формированию того нового высшего уровня развития мышления, который в современной психологии получил название метакогнитивного и метарегуляторного.
По наблюдениям Я. А. Пономарева, завершающие высшие этапы развития психологической организации мыслительной деятельности складываются в нашей культуре далеко не у всех взрослых людей, не говоря уже о юношах и подростках. Эти наблюдения были подтверждены в исследовании В. С. Лазарева, изучавшего психологию принятия стратегических решений руководителями производства достаточно высокого ранга. Анализ показал, что у руководителей производства нередко доминирует такой тип мышления, который автор назвал эмпирическим. Для этого типа мышления характерны неразведенность цели планирования и требуемого результата, слитость настоящего и будущего (в том смысле, что будущее не обладает какими-либо новыми чертами, отличающими его от настоящего), неразведенность оценки результатов планирования и оценки собственных планирующих действий, тенденция принимать гипотетические положения за достоверное знание. Все это элементы недостаточной дифференцированности структуры житейского эмпирического мышления, в отличие от значительно большей ее дифференциации, характерной для более высокого типа теоретического системного мышления.
В последние годы начаты исследования в такой важной области, как психология оперирования научными теориями. Д. Кун пришел к выводу, что вначале в когнитивных репрезентациях индивида проблемное пространство гипотез и фактических данных представлено как единое недифференцированное целое. Если фактические данные и теория в единой целостной репрезентации не противоречат друг другу, то индивид считает это совершенно естественным, так как «таков порядок вещей». Но, когда они приходят в противоречие, индивид либо бессознательно «подправляет» теорию, не отдавая себе отчета, что делает это, либо «подправляет» факты, избирательно отбирая только «нужные» и тем самым искажая фактическое положение вещей. Иначе и не может быть, если репрезентации фактов когнитивно не отделены от репрезентаций гипотез и теорий, если элементы того и другого диффузно «проникают» друг в друга. Лишь на высокой ступени теоретического мышления имеет место полная дифференциация трех когнитивных «пространств»: «пространства» теории, психологического «пространства» фактов и «пространства» их соотнесения и взаимодействия. До этой ступени познания, процессы на уровне которой должны квалифицироваться как метакогнитивные, не доходят ни дети, ни большинство взрослых людей. Она свойственна, считает автор, только ученым, да и то не всем и не всегда. Только на этой степени мышлению становятся доступными альтернативные теоретические описания фактов, рассмотрение фактов в рамках разных теоретических гипотез и систем.
Наряду с развитием компонентного состава мыслительных действий идет процесс упорядочения их последовательности и структуры применительно к решению разных классов типовых задач. Это могут быть типовые задачи по математике, физике, химии, языку, задачи на классификацию предметов и явлений, на доказательства и диагностику, изобретательские задачи и т. п. Изучение решения задач экспертами позволяет выявить оптимальные способы решения такого рода задач, что может быть использовано в целях обучения школьников, студентов и специалистов (Д. Пойя, Л. Н. Ланда, Г. С. Альтшуллер). Вместе с тем у некоторых людей может иметь место переход от развернутой системы логически связанных последовательных рассуждений к мышлению «свернутыми структурами», в которых как бы исчезают и сокращаются отдельные звенья рассуждения при решении задач известного определенного типа (П. А. Шеверев, С. Л. Рубинштейн). Мышление «свернутыми структурами», в частности, характерно для математически одаренных школьников (В. А. Крутецкий). С. Л. Рубинштейн и В. А. Крутецкий связывают формирование «свернутых структур» с обобщением высокого уровня, но сказать что-либо более определенное об их механизмах сейчас не представляется возможным.
Все аспекты хорошо развитого мышления ярко проявляются в мышлении компетентных профессионалов (экспертов), изучению которого был посвящен ряд специальных исследований. Исследователи говорят о высокой точности и разграниченности понятий экспертов, о большом количестве дифференцированных и хорошо иерархически организованных связей между ними. При вынесении суждений и решении задач компетентные профессионалы в первую очередь опираются на общие отвлеченные принципы, тогда как «новички» организуют свою мыслительную деятельность вокруг поверхностных аспектов проблемных ситуаций. Профессионалы быстрее и эффективнее выделяют релевантную информацию среди иррелевантной. Они также хорошо знают, как работает их мышление, что создает предпосылки его гибкой саморегуляции. Описанные характеристики мышления компетентных профессионалов убедительно свидетельствуют о высокой дифференцированности его разных аспектов и составляющих. Таким образом, они полностью подтверждают те общие следствия, которые вытекают из дифференционной теории развития мышления И. М. Сеченова, из представлений о природе и назначении мышления Л. М. Веккера и С. Л. Рубинштейна.
Рост расчлененности познания, выявленный в онтогенетическом развитии мышления, проявляется также в историческом развитии знаний человечества.
В русской философии Н. О. Лосским в труде «Обоснование интуитивизма» (1904–1905) была разработана логико-гносеологическая теория развития знания, которую с полным правом можно назвать дифференционной и поставить в один ряд с теорией развития мышления И. М. Сеченова.
Н. О. Лосский называет свою теорию интуитивизмом, обозначая этим термином непосредственность познания субъектом внешнего мира в его ощущениях и восприятиях. Термин подчеркивает, что внешний мир дан субъекту в его ощущениях и восприятиях так же непосредственно, как и его собственные внутренние состояния, что в ощущениях и восприятиях субъекту прямо и непосредственно дан сам внешний мир, а не его субъективные образы.
Содержание внешнего мира, данного субъекту в его непосредственном восприятии, согласно Лосскому, бесконечно богато. В нем субъекту непосредственно даны не только объекты внешнего мира с разными их свойствами, но и связи между ними – связи последовательности, одновременности, причинности, субстанциональности и др.
Введя этот принципиальный важности постулат, Лосский далее пишет: «Может, пожалуй, показаться, что мы слишком многое считаем данным, так что если мы правы, то познание не стоит почти никакого труда, и все тайны мира были бы уже раскрыты вплоть до последних глубин его». Однако это не так. И при указанных условиях знание остается делом, требующим огромного труда. Признать непосредственную ценность внешнего мира со всеми связями, которые в нем есть, пишет Н. О. Лосский, это значит только ввести условие, без которого знание внешнего мира было бы совершенно невозможным. Непосредственная данность субъекту внешнего мира еще не является, согласно Лосскому, знанием в собственном смысле слова. Знание о мире возникает и развивается только благодаря процессам мышления, делающим познание о мире расчлененно-дифференцированным.
Знание Н. О. Лосский определяет как дифференцированное познание действительности путем актов сравнения, производимых субъектом и ведущих к различению разных ее сторон, моментов, проявлений. Знание характеризует качественно иной уровень познания действительности по сравнению с восприятием. Лосский говорит о том, что до актов сравнения и различения живая действительность стоит перед человеком или течет перед ним как что-то бесформенное и хаотичное, в ней все сливается в один общий поток жизни.
Эта живая, непосредственно данная в познании жизнь еще не есть знание. Знанием она становится благодаря некоторым дополнительным процессам, идущим со стороны субъекта, а именно благодаря процессам сравнения непосредственно данных впечатлений, ведущих к различению разных сторон, свойств и моментов жизни. Благодаря различению в результате актов сравнения все начинает обособляться, в действительности выделяются разные объекты, разные их свойства и положения, разные отношения и т. д. «Под влиянием различения, – пишет он, – все дифференцируется: бесформенное становится оформленным, безобразное приобретает образ».
Развитие знания понимается Н. О. Лосским как все больший и больший перевод путем многократных последовательных сравнений материала восприятия во все более и более дифференцированную форму понятий. Но на этом пути возникает не только истинное, но и ложное знание. Истинное знание Лосский определяет как такой дифференцированный образ объекта, который складывается только из элементов самого объекта, в который не привнесено ничего извне и в котором представлены все его элементы. Но из-за трудности актов сравнения и различения многие явления часто выступают в сознании либо с привходящими посторонними элементами, либо без каких-то элементов, присущих данному явлению в действительности. Такое знание Н. О. Лосский называет ложным. «Поэтому, – пишет он, – чтобы прийти к истине, нужно подвергать сложные комплексы действительности глубокому дифференцированию: только утонченные различения показывают окончательно, какие элементы действительности и в какой связи имеют объективное значение. Это работа так трудна, что первоначально истина всегда высказывается в грубом смешении с ложью, и весь процесс развития науки есть процесс очистки от лжи путем дифференцирования объектов».
Рассматривая на многих примерах проблему развития научных знаний в таких разработанных областях, как физика, химия, математика, Н. О. Лосский показывает, что рост истинности и объективности знаний прямым образом связан с ростом их дифференцированности. Сегодня к этому надо добавить, что в процессе развития науки идет также дифференциация состава операций самого мышления, включенного в анализ ее фактических данных. Неотъемлемая включенность активности субъекта в научную картину мира считается характерной чертой современного постнеклассического этапа развития науки.
Структурные носители развивающегося и развитого мышления. Интеллект
Все психические процессы протекают не «в безвоздушном пространстве». Они всегда разыгрываются на определенной структурной основе. Вместе с тем, развиваясь, совершенствуясь и усложняясь, психические процессы постоянно модифицируют в сторону развития и совершенствования ту структурную основу, на которой они разворачиваются. На этом пути благодаря непрестанной работе памяти в психике человека возникает множество новообразований, являющихся «аккумуляторами» и стабильными носителями накапливающегося опыта и психического развития. В общей форме этот вопрос рассматривался в предыдущей главе книги, посвященной механизмам памяти. Сказанное в полной мере относится и к процессам мышления.
Процессы мышления начинают функционировать не на пустом месте. Они продолжают работу познания мира, начатую восприятием, и предполагают наличие уже достаточно хорошо развитых сенсорно-перцептивных и перцептивно-двигательных психологических структур. В конечном счете, это те морфофизиологические структуры мозга, в которых воплощено содержание психики (главы 9 и 15).
Сложившиеся структуры восприятия являются тем основанием, на котором начинают разворачиваться процессы мышления. Развитие предметного, отвлеченного и внечувственного мышления создает новую грандиозную надстройку над этими структурами. С процессуальной и содержательной сторон ход развития мышления в общей форме был представлен в предыдущем параграфе. Но развитие мышления должно быть рассмотрено также со стороны развития его структурной составляющей. С этой точки зрения развитие мышления выступает как непрерывный процесс формирования сложнейшей многоуровневой системы репрезентативно-когнитивных психологических структур, являющихся субстратом, носителем развития мыслительных процессов, мыслительной деятельности и ее результатов. В этих структурах представлено в расчлененной форме множество разных объектов и их свойств перцептивно воспринимаемых и отвлеченных, множество понятий с самыми разными связями между ними. Это не только вертикальные родо-видовые связи, но также ассоциативные связи, связи типа «целое – часть», «причина – следствие», «объект – его свойства», «объект – условия его существования» и т. д. и т. п. В этих структурах аккумулированы также мыслительные операции, необходимые для отражения как чувственно-воспринимаемых, так и отвлеченных свойств объектов, входящих в состав житейских и научных понятий, операции, ведущие к формированию понятий и идеальных объектов. В этих структурах аккумулируются все знания субъекта о мире, складывающиеся в результате работы мышления, а также способы получения этих знаний. В них представлены результаты рефлексии в отношении собственных процессов мышления, составляющие особую группу мета-когнитивных знаний.
Репрезентативно-когнитивные структуры, складывающиеся в результате работы мышления, представляют собой не только системы аккумуляции и хранения опыта умственной деятельности, но и средства познания. Они являются своего рода внутренними психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, «сетками-ситами», моделями), хранящимися в долговременной памяти, «сквозь которые» или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, на основе которых человек извлекает информацию из окружающего мира, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Поэтому от степени их развития и сформированности зависит успешность обработки текущей информации, успешность ее понимания и осмысления. Они определяют качество (более высокое или более низкое) текущих процессов анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. В этой связи возникает необходимость рассмотреть вопрос о связи понятия о репрезентативно-когнитивных структурах мышления с широко применяемым в психологии понятием интеллекта.
В современной психологии изучение процессов мышления и его развития и изучение интеллекта ведутся почти независимо друг от друга. Такое парадоксальное положение вещей является следствием раздробленности и отсутствия теоретического единства психологии и должно быть преодолено. Путь этого преодоления – рассмотрение в неразрывном единстве развития процессуальной, содержательной и структурной составляющих мышления. Именно по такому пути шла мысль отечественных психологов.
По словам С. Л. Рубинштейна, по мере того как в процессах мыслительной деятельности «складываются определенные операции анализа, синтеза, обобщения, по мере того как они генерализуются и закрепляются, у индивида формируется мышление как способность, складывается интеллект». В том же русле подходит к интеллекту М. А. Холодная, определяя его как форму организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего. В трактовке Холодной в интеллекте закреплен когнитивный опыт индивида. Он представлен ментальными структурами, обеспечивающими хранение, упорядочение и преобразование поступающей информации и отвечающими за воспроизведение в психике познающего субъекта устойчивых закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение – участие в оперативной переработке текущей информации об актуальных воздействиях.
Связь процессуальной, содержательной и структурной составляющих мышления раскрывалась в работах П. Я. Гальперина.
Как известно, многолетние исследования привели Гальперина к выводу о необходимости формирования у детей и взрослых в процессе обучения полной ориентировочной основы действий, по крайней мере для каждой определенной области знаний. Она должна включать в себя:
1) основные единицы материала данной области;
2) общие правила их сочетания в конкретных явлениях.
Формирование этой ориентировочной основы действий протекает при интенсивном участии мышления. Но ее формирование приводит к более глубоким преобразованиям в психике субъекта.
Если полная ориентировочная основа действий сформирована, то, говорит П. Я. Гальперин, в умственном психологическом плане на смену глобально-целостному восприятию вещей приходит их структурно-упорядоченное отображение. В нем представлены отдельные, хорошо отчлененные друг от друга параметры вещей и градации их различий по каждому параметру в отдельности. Так формируются обобщенные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но эти структуры, подчеркивает П. Я. Гальперин, не просто и не только структуры объектов. Схемы – это также определенные орудия мышления при решении задач в отношении изучаемых объектов. Это новые структуры мышления. Когда человек решает встающие перед ним задачи, его мысль движется по разным линиям этих схем. Поэтому воспринимаемый материал организуется по сложившимся схемам, позволяющим наметить путь к решению многих конкретных задач. Дело в том, что «теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений… Сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия».
Понятие структуры в смысле некоторой внутренней конструкции, на которой разыгрываются психические процессы мышления, занимает важное место в теории Л. С. Выготского. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Понятия, по мысли Выготского, представляют собой определенные структуры обобщения, а «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций». Иначе говоря, «функция мышления зависит от структуры самой мысли – от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта».
В рассмотренных представлениях С. Л. Рубинштейна, М. А. Холодной, П. Я. Гальперина, Л. С. Выготского понятие интеллекта неразрывно связано с понятием мышления. Эта связь такова, что все успешные акты мышления ведут к формированию и развитию его структурной основы, а она в свою очередь определяет при прочих равных условиях успешность текущих процессов мыслительной деятельности.
В современной психологии понятие интеллекта занимает центральное место в психодиагностике, в рамках тестологии интеллекта. Хотя в этих рамках в эксплицитной форме понятие интеллекта редко связывается с понятием мышления, все же современные тестологи оказались не в состоянии обойтись без обращения к этому понятию. Понятие мышления закономерно возникает в психодиагностике интеллекта в связи с самым главным обсуждаемым здесь вопросом о том, что же реально измеряют тесты интеллекта. На этот вопрос в отечественной психодиагностике предложен ясный ответ, состоящий в том, что они измеряют не что иное, как достигнутый индивидом уровень его умственного развития. А само умственное развитие рассматривается как функция накопленного фонда знаний и фонда мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование знаний. Как сказано в учебнике «Психодиагностика. Теория и практика», данная характеристика умственного развития «отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта». По мысли К. М. Гуревича, тесты интеллекта реально выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, и поэтому их правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре».
Близкие взгляды высказываются также в западной тестологии. Многие тестологи пришли к выводу, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, понимаемого как некая общая способность или группа способностей. Они полагают, что с помощью интеллектуальных тестов определяются отнюдь не природные, наследственно заданные различия между людьми, как это думал Ф. Гальтон и многие его последователи. Такому пониманию смысла тестов интеллекта они противопоставляют другой: тесты измеряют наличный уровень знаний и мыслительных операций, сложившийся у индивида к моменту испытаний.
Если тесты интеллекта на самом деле измеряют наличный уровень знаний и мыслительных операций индивида, может сложиться впечатление, как это отмечено М. А. Холодной, что интеллект в качестве психической реальности вообще перестает существовать и понятие интеллекта оказывается не нужным. Но это не так. Признание, что тесты интеллекта измеряют достигнутый индивидом уровень знаний и мыслительных операций, адекватный данной культуре, не означает, что следует отказаться от самого понятия «интеллект», прочно вошедшего в психологию, в смежные науки и вообще в современную культуру. Это емкое понятие может и должно быть сохранено, если его привести в соответствие с более конкретным пониманием того, что представляет собой умственное развитие.
Конкретизация понятия умственного развития приводит к выводу, что оно предполагает неразрывное единство развития процессуального и содержательного состава мышления, а также его структурной основы. Для характеристики хода и результатов умственного развития в неразрывном единстве трех составляющих мышления (процессы, содержание, структуры) понятие интеллекта является вполне адекватным и получает четкий онтологический статус (М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова). Понятие интеллекта неотрывно от понятия мышления и его развития. Его значение состоит в том, что оно аккумулирует в одном едином термине неразрывное единство трех составляющих развивающегося и развитого мышления: его процессы, его содержание и его структуру.
Развитие всех трех составляющих мышления подчинено общему принципу системной дифференциации. Для понимания связи степени сформированности каждой из этих составляющих принципиальное значение имеют выделенные X. Вернером пять оппозиций, по которым более высокие ступени развития психики отличаются от более низких. Это:
1. Синкретичность – дискретность. Эти термины относятся к содержанию ментальных функций и указывают на то, что содержания, которые на высших ступенях выступают как разные и раздельные, на низших представлены слитно, недифференцированно, синкретично.
2. Диффузность – расчлененность. Эти термины относятся к формальной структуре психического содержания и характеризуют развитие структуры от форм относительно однородных и гомогенных к формам с ясной самостоятельностью отдельных частей.
3. Неопределенность – определенность. Смысл этой оппозиции в том, что по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определенность, становятся все легче отличимыми друг от друга как по структуре, так и по содержанию.
4. Ригидность – подвижность. Чем более дифференцирована структура и более дискретно психическое содержание, тем более пластично и подвижно поведение, тем больше оно способно отвечать мельчайшим требованиям варьирующих ситуаций.
5. Лабильность – стабильность. Эта оппозиция указывает на длительную внутреннюю устойчивость системы во времени, на ее способность длительно удерживать определенную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть функционального уравновешивания со множеством ситуаций, достигнуть стабильного поведения на длительных отрезках времени.
Конкретизация этих оппозиций применительно к интеллекту означает, что в развитом интеллекте его структуры более расчленены, чем в менее развитом, содержания мысли менее синкретичны и более дискретны, а мыслительные процессы более тонко канализированы, избирательны и подвижны.
Если с рассматриваемой точки зрения посмотреть на задания многих тестов интеллекта, то, по-видимому, нетрудно увидеть, что плохое их исполнение зачастую связано именно с синкретичностью и недостаточной расчлененностью перцептов и понятий, с диффузностью структур мышления, с низкой изобирательностью и ригидностью процессов мышления, с неустойчивостью стратегий, а хорошее – с противоположными полюсами трех составляющих мышления. Так, прогрессивные матрицы Равена явно адресуются к способности расчленять перцептивные впечатления и оперировать либо их отдельными элементами, либо хорошо внутренне дифференцированными целостностями. К способностям перцептивного и концептуального расчленения воспринятого материала так или иначе адресуются отдельные субтесты теста Векслера: аналогия – сходство, недостающие детали, кубики Кооса, кодирование. Много аналогичных заданий и в других известных тестах интеллекта. Знаменательно, что к сходному пониманию природы реальности, которую диагностируют тесты интеллекта, начинают приходить сами тестологи.
М. А. Холодная приводит в своей книге мнение Дж. Томпсона, что задачи, характеризующие общий интеллект, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации.
Предложенный подход к онтологической природе интеллекта позволяет в новом ракурсе взглянуть на вопрос о существовании и природе разных видов интеллекта. Как известно, в настоящее время выделяют помимо общего (или академического) интеллекта интеллект практический, социальный, эмоциональный. Существуют и другие представления о видах интеллекта. Так, например, Г. Гарднер говорит об интеллекте лингвистическом, музыкальном, логикоматематическом, пространственном, телесно-кинестетическом, межличностном и внутриличностном.
Выделение разных видов интеллекта теоретически вполне правомерно. Дело в том, что процессы мышления всегда являются предметно ориентированными, предметно специфическими по своему содержанию и структуре (Е. И. Горбачева). Познание разных областей действительности предполагает оперирование разными элементами мысли (разными понятиями и их признаками, разными отношениями объектов и понятий и т. д. и т. п.), требует разной структуры мыслительных операций, необходимых для адекватного отражения объектов данной области. Опыт познания разных областей действительности, как и опыт успешного практического взаимодействия с разными объектами, различен. Поэтому применительно к каждой специфической области действительности неизбежно должен складываться свой в определенной степени специфический интеллект.
Однако какие бы виды интеллекта ни были выделены, включая интеллект представителей разных культур, их развитие должно подчиняться одному и тому же общему дифференционно-интеграционному закону. Поэтому в любом более развитом специфическом интеллекте его содержания должны быть менее синкретичными и более дискретными, чем в менее развитом, сложившиеся когнитивные структуры должны быть менее диффузными и более расчлененными, а мыслительные процессы – более тонко организованными и подвижными. В этой связи можно отметить, что многие тестовые задания, эмпирически найденные для диагностики практического, социального и эмоционального интеллекта, адресуются именно к способности субъекта выделять, тонко различать, связывать между собой и интегрировать отдельные признаки, свойства и отношения, ключевые для познания объектов в данных областях действительности и для успешного взаимодействия с ними. Что касается общего интеллекта, то он, как об этом говорил К. М. Гуревич, характеризует степень приобщенности индивида к той культуре, в которой он живет и воспитывается. Поэтому его составляющие являются более менее общими для всех людей данной культуры. Общий интеллект приобретается в практической деятельности, в каждодневной жизни, в процессе обучения в школе и ВУЗе. Чтобы быть успешным в своей социальной и культурной общности, человек должен обладать общим интеллектом, отвечающим определенным требованиям. Это не только требования к сумме знаний, которые он должен приобрести. Это требования к их системе и к мышлению индивида. Знания должны быть дискретными, хорошо расчлененными, а не синкретичными как по своим элементам, так и по связям между ними. Сформированные когнитивные структуры должны быть достаточно расчлененными, а не глобально-диффузными, а развертывающиеся на них процессы мышления должны быть достаточно тонко канализированными, гибкими и подвижными. Как уже говорилось, многие задания тестов интеллекта, если к ним подойти с развиваемых позиций, диагностируют именно такие его качества. Изложенный подход создает основу для разработки более теоретически обоснованных батарей тестов как общего, так и разных специфических видов интеллекта, чем это имело место до настоящего времени.
Одним из несомненных серьезных достижений тестологии интеллекта является установление значительного вклада в его актуальный уровень генетических факторов, что свидетельствует о его существенной зависимости от определенных врожденных особенностей строения и функций мозга. Получается, что как будто бы подтверждается представление Ф. Гальтона об интеллекте как врожденной, генетически детерминированной способности, но это не совсем так. Интеллект – это очень сложная, высокоразвитая система процессов мышления, их содержания и структур. Такая система никак не может быть врожденной. Она формируется в жизни, в деятельности, в обучении. Но врожденными и генетически обусловленными могут быть ее определенные мозговые морфофизиологические задатки, определенные особенности строения и функций мозга. Однако что конкретно могут представлять собой эти задатки, остается большим вопросом. Дифференционно-интеграционный подход к интеллекту и его развитию может пролить некоторый свет и на эту проблему.
Наиболее известные современные представления на этот счет принадлежат Г. Ю. Айзенку. Он называет врожденные особенности строения и функций мозга биологическим интеллектом и считает одним из наиболее важных его аспектов скорость, с какой мозг обрабатывает поступающую информацию. Это мнение основано, в частности, на многочисленных фактах связи показателей интеллекта и времени осуществления разного рода относительно несложных реакций различения и выбора: чем короче это время, тем выше показатели интеллекта (коэффициенты корреляции примерно в пределах 0,3–0,6).
Однако с представлением о сущности биологического интеллекта как простой скорости проведения возбуждений по нервным путям трудно согласиться. Это представление исходит из того, что в случае осуществления реакций различения и выбора имеет место элементарная ситуация «стимул-реакция» и поэтому время ответа говорит исключительно о скорости проведения нервных импульсов по сенсомоторным путям. Но дело в том, что внутренние механизмы организации произвольных реакций человека гораздо сложнее. Они включают в себя опознание сигнала как именно того раздражителя, которому предписана пусковая роль в предварительной словесной инструкции (т. е. обязательное взаимодействие сенсорной афферентации и возбуждений в словесных отделах мозга), активацию адекватных следов памяти и выработку программы ответа. Кроме того, известно, что быстрый ум еще совсем не обязательно ум хорошо и продуктивно работающий.
Но у Г. Айзенка можно встретить более глубокое понимание причин связи времени реакций и показателей интеллекта. В одной из работ, говоря о скорости обработки информации мозгом, он обращается к представлению о «правильном» и «безошибочном» центробежном проведении импульсов возбуждения, вызываемых сенсорными впечатлениями, об их «правильном» и «безошибочном» объединении с энграммами памяти в противовес «неправильному» и «ошибочному» проведению и объединению. Но природа такой «безошибочности» или «ошибочности» Г. Айзенком не раскрывалась. Между тем она явно должна иметь прямое отношение к осуществлению тонко дифференцированных функций мозга. Поэтому за показателями скорости осуществления реакций различения и выбора действительно могут скрываться определенные биолого-физиологические основы интеллекта. Поясним сказанное.
При измерении времени реакций различения и выбора на разные сигналы требуется давать разные ответы. Поэтому в основе индивидуальных различий в скорости таких реакций должны лежать отнюдь не просто различия в скорости проведения возбуждения от стимула к нервным центрам и далее к мышцам, но различия в способности мозга к дифференциации ансамблей возбуждения, вызванных разными сигналами, требующими разных ответов. Способность мозга к такой дифференциации можно назвать его дискриминативной способностью. Требования к этой способности особенно возрастают, когда нужно осуществлять разные реакции на сходные сигналы, т. е. тогда, когда речь идет о тонких дифференцировочных реакциях. Логично думать, что хорошо развитая дискриминативная способность мозга необходима для формирования хорошо внутренне дифференцированных в содержательном и структурном отношении систем долговременной памяти, являющихся стабильными носителями интеллекта.
В рассматриваемой связи важным фактом является то обстоятельство, что, согласно некоторым исследованиям, интеллект связан не только со временем реакций различения и выбора, но и с различительной чувствительностью: у лиц с более высоким интеллектом пороги сенсорной различительной чувствительности ниже. Если основываться на представлении о дискриминативной способности мозга, то две группы фактов (связь интеллекта с временем реакций и с различительной чувствительностью) хорошо увязываются между собой, что значительно труднее сделать в рамках представления о зависимости времени реакций от простой скорости проведения возбуждения по нервным путям.
Можно отметить теоретическую связь представления о дискриминативной способности мозга с известной гипотезой Ф. Гальтона, что одним из обязательных условий высоких умственных достижений является тонкое различающее чувство. Позднее Г. Л. Фримен выдвинул гипотезу о связи интеллекта с высокоутонченным различающим чувством на концептуальном уровне. В. Н. Дружинин в работе о психологии общих способностей отметил эвристичность гипотезы Гальтона, состоящей в том, что поле, на котором действуют интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств усваивают различия внешних событий.
В отечественной психологии Б. М. Тепловым была выдвинута гипотеза о том, что наряду с выделенными И. П. Павловым основными свойствами нервной системы (сила процессов возбуждения и торможения, их подвижность и уравновешенность) должно существовать еще одно фундаментальное свойство, которое он назвал концентрированностью. Это свойство должно характеризовать способность нервной системы к четкому и точному разграничению очагов нервного возбуждения при осуществлении разного рода дифференцировок, особенно «положительных» (когда на разные сигналы требуются разные ответные реакции). Противоположностью концентрированности является генерализованность нервных процессов. Считая, что в высшей нервной деятельности человека свойство концентрированности нервных процессов должны играть исключительно большую роль, Б. М. Теплов отмечал, что все тонкие человеческие навыки требуют, прежде всего, высокой концентрации нервных процессов и что, по данным исследований лаборатории А. Г. Иванова-Смоленского, увеличение концентрированности нервных процессов составляет важную сторону онтогенетического развития высшей нервной деятельности ребенка. Поскольку дифференцирование сигналов основывается на процессе концентрации очагов возбуждения в разных пунктах и путях мозга, Б. М. Теплов полагал, что эффективность осуществления дифференцировок может быть прямым испытанием концентрированности нервных процессов. Другим показателем концентрированности должны быть, по Теплову, пороги различения сенсорных сигналов.
Дискриминативная способность мозга есть проявление свойства концентрированности нервных процессов. Поэтому два этих понятия могут использоваться как синонимы. При этом в психологическом контексте можно говорить о дискриминативной способности мозга, а в контексте высшей нервной деятельности – о концентрированности нервных процессов.
Как следует из приведенных выше данных, оба выделенных Б. М. Тепловым показателя концентрированности нервных процессов (время дифференцировочных реакций и пороги различения) действительно оказались связанными с показателями интеллекта.
Можно привести данные о связи других показателей концентрированности нервного возбуждения с интеллектом. Г. Ю. Айзенк рассматривает результаты исследований, в которых показана связь интеллекта и времени опознания стимулов (inspection time). Но что такое время опознания? Как следует из многократно подтвержденного закона Н. Н. Ланге, это время, когда завершается переход от первых глобально-генерализованных этапов микрогенеза восприятия к четко дифференцированному восприятию данного конкретного стимула (глава 13). На этих завершающих этапах микрогенеза восприятия первоначально генерализованные мозговые проекции стимула становятся избирательно концентрированными. Отсюда следует, что индивидуально разное время опознания стимула должно быть следствием разной скорости, с какой в данной нервной системе происходит переход от широко генерализованных стадий опознания стимулов к последним стадиям его четкого дифференцированного восприятия, основанного на узкой концентрации нервного возбуждения в мозговых проекциях данного конкретного сигнала.
В другом эксперименте, описанном Г. Ю. Айзенком, перед испытуемым на приборной доске одновременно загорались три лампы – две рядом, а третья – в отдалении от них. Задача испытуемого состояла в том, чтобы как можно быстрее нажать на находящуюся возле нее кнопку. Время таких реакций оказалось высоко коррелирующим с интеллектом. Айзенк трактует этот результат в рамках своего общего представления о связи интеллекта со скоростью обработки информации в центральной нервной системе. Но можно предложить другое объяснение причин данной корреляции, основанное на связи интеллекта с концентрированностью нервных процессов. Оно следует из сопоставления процедуры и результатов эксперимента Г. Ю. Айзенка с результатами очень сходного по процедуре эксперимента, описанного выше в главе о внимании. В этом эксперименте на приборной доске перед испытуемым вспыхивали две лампочки, между которыми находилась одна незажженная лампа. Именно ее должен был выделить испытуемый и затем показать экспериментатору. Тестировалась локальная возбудимость в мозговых проекциях адресации этих не загорающихся ламп, являющихся объектами избирательного восприятия испытуемых. Результаты тестирования выявили значительные индивидуальные различия в скорости становления локального очага повышенной возбудимости и в степени его концентрированности в проекциях адресации не загорающихся, но подлежащих мысленному выделению ламп (глава 7). Можно думать, что именно такого рода различия в скорости и степени концентрированности нервного возбуждения могут быть ответственны за большее или меньшее время реакций в эксперименте Г. Ю. Айзенка. А если это так, то вполне можно говорить о связи интеллекта со свойством концентрированности нервных процессов.
Наконец, нельзя не вспомнить об известной связи показателей интеллекта с показателями поленезависимости в тесте включенных фигур X. Уиткина. Этот тест диагностирует способность преодолевать включающий контекст, аналитически вычленяя из него элементы только нужной релевантной информации. Таким образом, поленезависимость можно рассматривать как одно из проявлений дискриминативной способности мозга.
Скорость реакций различения и выбора, время опознания стимулов, различительные пороги и показатели поленезависимости характеризуют способность мозга к формированию и разграничению концентрированных очагов возбуждения, связанных с представительством разных сигналов и разных действий. Но развитый интеллект, как говорилось выше, предполагает сформированность сложных внутренне дифференцированных когнитивных структур, на которых идет анализ и обработка текущей информации. В исследованиях интеллекта получен один очень информативный факт, который может говорить о том, что люди с более высоким интеллектом действительно имеют более богатые и дифференцированные мозговые структуры обработки сигналов, чем люди с более низким интеллектом. В работах Г. Ю. Айзенка приводятся данные о более сложных по форме и составу вызванных потенциалах мозга (ВП) у лиц с более высоким интеллектом по сравнению с лицами с меньшим IQ, у которых ВП более просты по форме и составу. Этот факт может быть понят как закономерное следствие более сложной и дифференцированой обработки физических и смысловых параметров сигналов в системе их мозговых проекций у лиц с более высоким IQ по сравнению с лицами, у которых интеллект менее развит.
В последнее время в печати появилось сообщение о результатах одного примечательного исследования австралийских нейрофизиологов Дж. Митчела и А. Снайдера. Они установили, что мозг людей с высокими умственными способностями в течение 250–300 мс после предъявления зрительного изображения или музыкальной мелодии оценивает их содержание более детально, чем мозг обычного среднего человека, в котором складывается лишь общее впечатление о воспринятом.
Индивидуальные различия мозговых процессов (в частности, различия в скорости обработки информации в ЦНС), которые связаны с тестовыми показателями интеллекта, Г. Ю. Айзенк называет биологическим интеллектом. При этом он полагает, что биологический интеллект, в отличие от психометрического (измеряемого тестами), определяется исключительно особенностями работы мозга и ЦНС и поэтому не зависит (или мало зависит) от культурных и образовательных факторов. Но применительно к поведенческим показателям «биологического интеллекта» это явно не так. Например, время реакций различения и выбора это очень упражняемая функция. Любое совершенствование в любом профессиональном виде деятельности, требующее различения и дифференцирования сигналов определенного рода, приводит к значительному сокращению времени реакций, и тому есть множество примеров. В одном исследовании было, например, показано, что время большого набора дифференцировочных реакций (т. е. дискриминативная способность мозга) у школьников, обучающихся по развивающей системе Л. В. Занкова, значительно короче, чем у их сверстников, занимающихся по традиционным программам. В психологии и физиологии высшей нервной деятельности имеется много данных, что по мере обучения животным и человеку становятся доступными такие тонкие формы анализа сигналов, которые были недоступны до обучения (исчезают ошибки при осуществлении тонких дифференцировок, понижаются пороги различительной чувствительности). Таким образом, дискриминативная способность мозга, хотя и представляет собой явное биологическое явление, отнюдь не является чем-то раз и навсегда заданным и неизменным. Она развивается и совершенствуется в процессах выполнения разных видов деятельности, зависит от того, какие требования предъявляет к человеку его предметная, культурная и социальная среда.
С точки зрения работы мозга структурные носители интеллекта по своей природе являются не чем иным, как сложнейшей системой морфофункциональных связей мозга, т. е. как будто бы могут рассматриваться как явления биологические. Но на самом деле это не «чисто» биологические структуры. Это психофизиологические биосоциальные структуры, закрепляющие в своем строении весь предметный, культурный и социальный опыт человека, весь опыт его практической и теоретической мыслительной деятельности. Они постоянно усложняются и совершенствуются в процессе жизни и в ходе умственного развития.
С теоретической точки зрения во всех поведенческих проявлениях работы мозга, связанных с уровнем психометрического интеллекта, нет и не может быть никаких «чисто» биологических процессов и структур, независимых от обучения, культурной и социальной среды жизни человека.
Но как же быть с несомненным фактом значительного генетического вклада в показатели интеллекта, подтверждающим правоту представления Ф. Гальтона о его наследственной обусловленности? Как разрешить дилемму, что интеллект во всех своих составляющих – снизу доверху, от начала до конца – является развивающимся образованием, зависящим от условий обучения, культуры и социальной среды, и что в то же время он явно генетически обусловлен? Разрешение этой дилеммы должно состоять в принятии тезиса, что интеллект развивается не на пустом месте, что в его основе должны лежать некоторые врожденные генетически заданные мозговые предпосылки (задатки), которые могут быть индивидуально различными и независимыми от обучения, культуры и социума. Исходя из того, что развитие интеллекта подчинено ортогенетическому принципу, относительно его задатков могут быть высказаны некоторые гипотезы.
1. В нейробиологии считается своего рода аксиомой, что формирование новых связей между нейронами, формирование их новых систем и ансамблей происходит на основе пред существующих к моменту рождения и детерминированных генетической программой морфологических связей между нервными клетками мозга. Вполне вероятно, что пред существующие морфологические нервные сети могут различаться у разных индивидов количеством и разветвленностью связей, их упорядоченностью, степенью диффузности или концентрированности. А это такие сетевые свойства, от которых не может не зависеть способность мозга к дискриминации актуально складывающихся возбуждений, к их интеграции и обобщению, к формированию хорошо дифференцированных и интегрированных структурных носителей интеллекта. (В данной связи можно отметить, что в морфологическом отношении нейронное строение коры мозга человека является более упорядоченным по сравнению с корой высших приматов.)
К задаткам интеллекта, с теоретической точки зрения, может быть отнесено также количество нейронов в высших ассоциативных областях мозга. Эта гипотеза вытекает из предположения, что чем больше исходное количество нейронов, тем больше потенциальных возможностей для формирования большого числа раздельных независимых друг от друга нейронных ансамблей, отвечающих разным явлениям и объектам действительности, их разным свойствам и отношениям, разным понятиям и разным связям между ними.
2. В главе о памяти рассматривались современные представления о сложной системе генно-молекулярных механизмов формирования новых морфологических связей мозга, лежащих в основе долговременной памяти. Вполне возможно, что эффективность работы этой системы в целом и ее отдельных составляющих может быть индивидуально различной. А если это так, то такого рода индивидуальные различия должны при прочих равных условиях влиять на эффективность формирования структурных основ интеллекта, на актуальный и потенциально возможный уровень развития его структурной составляющей.
Высказанные гипотезы о задатках интеллекта, в принципе, доступны эмпирической проверке.
В частности, поведенческим индикатором дифференцированности пред существующих нервных сетей мозга могли бы служить индивидуальные различия чувствительности младенцев к изменениям разных параметров стимулов, к которым было выработано привыкание, или индивидуальные различия в «интересе» к тем или иным вариациям предъявляемой стимуляции. Сведения об индивидуальных различиях такого рода уже появляются в литературе. В одном из экспериментов американских ученых изучалось, насколько шестимесячных младенцев мог «заинтересовать» экран, на котором варьировалось количество предъявляемых кругов. По мнению авторов, младенцы, которых «заинтересовал» этот экран, уже способны оценивать изменения количества, что является условием математического таланта. Через три года эти дети показали также лучшие результаты в традиционных заданиях на оценку равенства и неравенства количества элементов двух предъявляемых множеств.
К обсуждению вопроса о задатках интеллекта можно привлечь еще одну группу фактов, касающуюся его связи с объемом рабочей памяти.
Связь объема рабочей памяти с интеллектом установлена во многих исследованиях: чем больше этот объем, тем выше показатели интеллекта и эффективности разных интеллектуальных операций. Понять причины и природу этой связи позволяют психофизиологические данные о состоянии локальной возбудимости в мозговых проекциях объекта, образы которых находятся в рабочей памяти.
В психофизиологических исследованиях в школе Е. И. Бойко было показано, что при увеличении числа хранящихся в кратковременной памяти раздражителей уровень локально повышенной возбудимости в их мозговых проекциях падает (глава 7). Это значит, что соответствующие психические содержания становятся более слабыми и менее контрастно выделяются на окружающем фоне. Причиной этого может быть взаимное индукционное торможение между разными одновременно складывающимися нейронными ансамблями, отвечающими разным объектам и их психическим образам. Наряду с этим показано также, что при увеличении числа эталонов рабочей памяти проекции соответствующих эталонов становятся менее концентрированными, более широко генерализованными, перекрывающими друг друга (Т. Н. Ушакова, З. Г. Туровская). Отсюда можно предположить, что чем меньше подвержены взаимному торможению нейронные ансамбли, отвечающие отдельным элементам рабочей памяти, чем они сильней и концентрированней, тем большим должен быть объем рабочей памяти. Таким образом, с точки зрения работы мозга этот объем, так же как время дифференцировочных реакций, может быть одной из характеристик его дискриминативной способности – способности сохранять в рабочем состоянии несколько одновременно возникающих отдельных, независимых концентрированных ансамблей возбуждения при увеличении их числа.
Хотя объем рабочей памяти растет с возрастом и до определенной степени может быть увеличен тренировкой, все же в основе его индивидуальных различий вполне могут лежать определенные мозговые задатки. Таковыми могут быть особенности генетических заданных морфологических связей между нейронами (степень их концентрированности или диффузности) и количества нейронов в тех или иных областях мозга. Такая гипотеза вытекает из предположения, что чем менее диффузны морфологические нейронные связи и чем больше нейронов может быть задействовано для формирования раздельных одновременно возникающих нейронных ансамблей, тем при прочих равных условиях объем рабочей памяти должен быть выше. Данная гипотеза, в принципе, доступна эмпирической проверке.
Мышление как процесс решения задач
В предыдущих параграфах обосновывалось представление о мышлении как качественно отличной от восприятия более высокой ступени познания. Мышление характеризовалось как недоступное непосредственному чувственному восприятию аналитически расчлененное отражение действительности, которое достигается посредством идущих со стороны субъекта актов умственного сопоставления в разных отношениях разных воспринимаемых и мыслимых содержаний. С этой точки зрения было рассмотрено онтогенетическое развитие мышления, магистральный путь которого состоит в росте расчлененности содержаний, процессов и структур мышления. Но для полноты характеристики мышления необходимо рассмотреть его также с процессуальной стороны, т. е. как живой целостный развертывающийся во времени психический процесс, посредством которого человек решает встающие перед ним задачи, находит выход из создавшихся проблемных ситуаций.
В психологии процессуальная сторона мышления изучается в исследованиях мышления как процесса решения задач. Анализ полученных здесь фактов и представлений приводит к выводу, что с теоретической точки зрения ход мыслительной деятельности при решении задач в большой мере может быть понят как движение мысли от более глобальных и целостных содержаний к содержаниям более расчлененным. Это значит, что общее направление онтогенетического и микрогенетического (развертывающегося во времени) развития мышления является одним и тем же. Это всегда движение от более целостного, менее расчлененного и глобального познания к познанию более аналитически расчлененному. Вместе с тем анализ процессов решения задач приводит к выводу, что механизмом такого хода микрогенеза мышления является постоянное умственное сопоставление в разных отношениях и направлениях разных включенных в решение задач элементов мысли.
Обе составляющие микрогенеза мышления со всей ясностью были указаны Сократом. Рассматривая мышление как совместное добывание истины в диалоге, он говорил о том, что здесь идет непрерывный процесс сопоставления различных представлений и понятий, процесс их расчленения и более точного определения и что в результате этого совершается переход от смутных представлений к расчлененным и отчетливым понятиям.
Выделенные Сократом характеристики мышления как процесса обнаруживаются не только в диалоге, но и во всех процессах индивидуального решения задач. В индивидуальном решении задач, как и в диалоге, генеральное направление движения развертывающегося во времени процесса мышления это переход от оперирования менее расчлененными к более расчлененным содержаниям мысли. Такой переход обеспечивается постоянными актами умственного сопоставления в самых разных отношениях мыслимых ситуаций и составляющих их элементов. Живой процесс решения задач это всегда анализ, синтез, абстрагирование и обобщение объектов, являющихся предметами мысли. Но сами эти процессы являются следствием разнообразных сопоставлений мыслимых содержаний, а их итогом становится более расчлененное и дифференцированное отражение ситуации задачи по сравнению с ее отражением до начала мыслительной деятельности.
Для обоснования сказанного рассмотрим несколько простых примеров.
Задача № 1.
Три мальчика, Коля, Виктор и Сергей, играют в одном оркестре на разных инструментах. Известно, что Коля и Виктор играют на гитаре и на барабане, а Сергей и Коля – на гитаре и на трубе. Спрашивается, на каком инструменте играет каждый из мальчиков?
Задача решается путем умственного сопоставления данных в ней утверждений.
Если Коля и Виктор играют на гитаре и на барабане, а Сергей и Коля – на гитаре и трубе, то из сопоставления этих утверждений следует, что в их первой и во второй частях имеются общие элементы. Это имя одного из мальчиков (Коля) и название одного из музыкальных инструментов (гитара). Отсюда надо заключить, что именно Коля играет на гитаре. Сопоставление этого нового суждения с утверждениями, данными в условии, приводит к выводу, что Виктор играет на барабане, а Сергей – на трубе. Ничего, кроме сопоставления данных в условии утверждений и выделения их общих и несовпадающих элементов для решения задачи, не требуется. Вместе с тем акты сопоставления утверждений ведут к анализу и, как следствие, к более расчлененному пониманию данной в условии ситуации. Теперь человек, решивший задачу, знает не только то, на какой паре инструментов играет каждая пара мальчиков, но и на каком инструменте играет каждый из них.
Задача № 2
На двух полках было 18 книг. Известно, что на одной полке книг было в 2 раза больше, чем на другой. Спрашивается, сколько книг было на каждой полке?
Это типичная задача «на части». Чтобы ее решить, сначала следует придать более расчлененный вид утверждению, что на одной полке книг было в 2 раза больше, чем на другой, превратив его в утверждение, что на одной полке находилось 2 части книг, а на второй – 1 часть и, следовательно, количество всех книг состояло из 3 равных частей. Затем надо произвести еще одно расчленение – узнать, сколько книг составляет одну их часть (18/3 = 6). После этого задача легко решается. Теперь человек, решивший задачу, имеет более расчлененное знание о заданной в ней ситуации: он знает, сколько книг находится на каждой полке, чего он не знал до ее решения.
Задача № 3.
Из города А в город Б идет один человек, а ему навстречу из города Б в город А – второй. Известно, что каждый из них проходит расстояние между городами за 10 часов. Спрашивается, через сколько часов они встретятся?
Для решения задачи, во-первых, необходимо расчленить общее время пути, проходимое каждым человеком, на части, чтобы установить, какую часть пути каждый проходит за 1 час. Такое расчленение дает 1/10.
Это значит, что за 1 час вместе они преодолеют 1/10 + 1/10 = 1/5 пути между городами А и Б. Во-вторых, следует более расчлененно представить ситуацию встречи двух этих людей. Встреча означает, что, когда люди встретятся, они вместе пройдут полностью все расстояние от А до Б, которое при делении на части было принято за 1. Сопоставление содержаний чисел 1/5 и 1 ведет к постановке вопроса, сколько раз 1/5 содержится в 1. Ответ «5 раз» означает, что два человека, идущие навстречу друг другу, встретятся через 5 часов.
Приведенные рассуждения схематически демонстрируют последовательное (логически-спрямленное) развертывание процесса мышления как процесса, идущего по пути все большего расчленения сюжетных и математических данных задачи и приводящего к новому, более детализированному знанию об одном из элементов заданной ситуации (идущие навстречу друг другу люди встретятся через 5 часов).
Задача № 4.
Один человек живет в высотном доме на 17-м этаже. Известно, что, когда он спускается вниз, он спокойно едет в лифте один. Но когда он поднимается к себе домой, он дожидается, чтобы в лифт вошел кто-нибудь еще. Спрашивается, почему так происходит?
Это типичная задача «на сообразительность». Ее решение состоит в том, что это человек маленького роста. Он может нажать на нижнюю кнопку панели лифта, чтобы спуститься вниз, но не дотягивается до верхней кнопки, чтобы подняться в лифте.
Решение задачи требует достаточно детального мыслительного расчленения условий работы лифта, устройства его кабины и поведения человека, которому нужно подняться или спуститься в лифте. Такое расчленение ведет к выделению ключевого элемента ситуации – пульта управления лифтом с вертикально расположенными кнопками. Сопоставление этого элемента с ключевым элементом поведения человека, которому, чтобы подняться или опуститься, требуется нажать на одну из кнопок панели управления лифтом, приводит к выводу о маленьком росте данного человека. Конечно, расчленение сообщаемой в задаче ситуации еще не гарантирует ее обязательного решения, но оно является его необходимым условием. Вместе с тем конечный итог решения задачи состоит в более расчлененном и дифференцированном знании о сообщаемой в задаче ситуации. Теперь решивший задачу знает нечто новое о пользующемся лифтом человеке, а именно о его росте, чего он не знал до решения задачи.
Недостаточная расчлененность в сознании сообщаемой в задаче ситуации часто является причиной ошибочного решения даже очень простых задач. Например, имеется следующая задача. У двух мальчиков было одинаковое количество орехов, потом один из них отдал второму четыре ореха. На сколько орехов теперь стало больше у второго мальчика? Многие младшие школьники с ходу дают ответ «на четыре ореха». Ясно, что они учитывают только один аспект ситуации – то, что второй мальчик получил от первого четыре ореха, и поэтому у него стало на четыре ореха больше. Но не учитывается, что первый мальчик отнял у себя четыре ореха, и поэтому у него стало на четыре ореха меньше, чем было. Следовательно, правильный ответ состоит в том, что теперь у одного мальчика на восемь орехов больше, чем у второго. Для правильного ответа описанная в задаче ситуация передачи одним мальчиком части орехов другому должна «предстать перед мысленным взором» решающего в более расчлененном виде как система, состоящая из двух компонентов. Первый компонент это происходящее в результате передачи орехов увеличение их количества у того мальчика, который орехи получил, а второй компонент – уменьшение количества орехов у того, кто отдал часть своих орехов другому. Если такого расчленения не произошло, задача решается неправильно.
Необходимость мысленного расчленения сообщаемой в задаче ситуации и более детализированного представления о ее конкретных данных хорошо видна в работах классиков исследования мышления О. Зельца и К. Дункера.
Одно из важнейших положений теории О. Зельца это произведенное им различение предложенного человеку содержание задачи в виде ее текста и собственно задачи, которую он должен решить. Чтобы воспринятое человеком содержание предложенной задачи стало задачей в собственном смысле слова, оно должно быть подвергнуто интеллектуальной обработке. Должны быть вычленены предметные отношения между частями материала, должны быть установлены (только имплицитно представленные в тексте) их основные взаимосвязи. Такая обработка содержания задачи приводит к образованию расчлененного проблемного комплекса, в котором вычленены характеристики известного, определено место неизвестного, выявлены отношения между данным и искомым. В таком расчлененном комплексе неизвестное получает косвенное определение через свои отношения к известным предметам, к определенным в задаче частям комплекса. Конкретизация антиципируемого «примерного» содержания неизвестного становится целью решения задачи, которая ведет к актуализации методов или способов достижения искомой конкретизации. Методы или способы решения задачи содержательно вытекают из структуры проблемного комплекса, из специфики образующих его предметных отношений. Если задача сложная и выявленные предметные отношения не ведут к актуализации адекватных способов решения, происходит дальнейшая интеллектуальная работа по выявлению новых свойств известного и их новых связей по отношению к неизвестному.
Проведенный К. Дункером анализ протоколов решения задачи на нахождение способа облучить опухоль желудка, не повредив окружающих ее здоровых тканей, показывает, насколько более детальным и расчлененным становится в процессе мышления содержание сформулированной в задаче проблемы. Говоря о методах мышления, задействованных в решении задачи, Дункер выделяет анализ ситуации как анализ материала и анализ цели. Анализ ситуации ведет к познавательному выделению многих критериальных свойств фигурирующих в задаче объектов. Это, с одной стороны, расположение желудка среди других органов тела, чувствительность здоровых тканей к облучению, которая может быть понижена, а с другой – свойства самих лучей, среди которых критериальным становится их способность усиливаться при фокусировании. Анализ цели – это все большая детализация того, что именно требуется найти для решения задачи. При этом процесс решения предполагает, по Дункеру, постоянное сопоставление материала задачи и ее цели, т. к. анализ материала идет при его рассмотрении под углом зрения требуемого.
Ведущая роль умственных действий по расчленению воспринятого материала отмечена в исследовании Л. Н. Ланды, посвященном изучению процессов мышления при решении геометрических задач, в частности задач на доказательство. Известная трудность решения многих из них состоит в том, что в условии задачи определенный элемент геометрической фигуры обозначен одним термином (например, хорда), а надо сообразить, догадаться, увидеть, что он является не только хордой, но и стороной вписанного угла или стороной треугольника, и использовать этот элемент в новом качестве. Не останавливаясь на простой констатации этого факта, Л. Н. Ланда ставит коренной вопрос о природе данного феномена, о том, что скрывается в данном случае за словами «сообразить», «догадаться», «увидеть». Данный им ответ полностью вписывается в представление о мышлении как аналитико-расчленяющей познавательной деятельности. Он пишет, что слова «сообразить», «догадаться», «увидеть» означают, что путем определенных умственных действий определенный элемент задачи, во-первых, необходимо вычленить из тех соотношений, в которых он дан, и, во-вторых, включить его в новые соотношения. Ясно, что без исходного вычленения определенного элемента задачи ни в какие новые соотношения он не может быть включен, а включение выделенного элемента в новые отношения требует его умственного сопоставления с другими фигурами чертежа. На этой основе Ланда определяет способность к видению чертежа как умение быстро произвести большое число расчленений и соотнесений элементов, благодаря чему внутреннему взору экспонируется ряд фигур, в которых каждый из элементов выступает в различных функциях. Таким образом, благодаря процессам мышления содержание воспринимаемого чертежа приобретает такую внутренне расчлененную форму, которой оно не имело до начала работы мысли.
Как и О. Зельц, Л. Н. Ланда видит залог успешного решения геометрической задачи на доказательство в исходном познавательном отделении того, что дано, от того, что требуется доказать. Дальнейшие шаги мысли должны состоять в том, чтобы четко выделить все признаки фигуры, данной в условии, а при переходе к тому, что требуется доказать, установить, какими критериальными признаками должна обладать фигура, чтобы доказать, что она принадлежит к такому-то классу. Сопоставление и соотнесение этих двух групп признаков, если они выделены правильно, является необходимым условием решения геометрических задач на доказательство. В проведенном Л. Н. Ландой исследовании показано, что если ученики не могут вычленить фигуру из фона или, вычленив, не могут удержать ее перед внутренним взором (и она снова «растворяется» среди других фигур), то решение геометрических задач на доказательство не достигается.
Если решение задач представляет последовательный ряд все большего расчленения их предметного и математического содержания с постоянным поиском соотношений выделенных элементов, то отсюда можно сделать понятные выводы о том, как учить детей думать. Для этого в отношении разных задач (геометрических, физических, химических, орфографических) обучающий сам должен прежде всего найти и определить все их ключевые моменты, требующие четкого познавательного выделения и отделения друг от друга. На этой основе могут быть составлены предписания для учащихся, что и как следует различать и сопоставлять друг с другом на каждом этапе решения задач. Неоднократное следование таким предписаниям есть путь, по справедливому убеждению Л. Н. Ланды, обучения детей умению думать. Такое умение в конечном счете должно закрепляться в формирующихся стабильных предметно-специфических и более обобщенных структурах мышления, т. е. должно закрепляться в росте интеллекта детей, обучение которых отвечает природе мыслительной деятельности.
В рамки развиваемых представлений хорошо вписываются известные в психологии мышления выразительные данные, насколько затрудняется решение даже несложных задач, если подлежащие вычленению свойства ситуаций и объектов, необходимые для решения, так или иначе маскируются. Таковы, например, задачи в косвенной форме, задача Л. Секея с коробочками, гвоздями и свечками.
Анализируя ход развития содержания мышления при решении задачи с опухолью и лучами, К. Дункер сформулировал важное теоретическое положение о закономерной направленности развертывания этого содержания от общего к частному. Вывод, к которому он пришел, гласит, что «общие, “существенные ” черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых». Таким образом, можно говорить об общности развертывания содержаний мышления во всех аспектах его развития – в микрогенезе, в онтогенезе, в историческом развитии знаний. Видно также совпадение общего хода развития мышления как процесса и микрогенетического хода развития актов восприятия, выраженного законом Н. Н. Ланге.
Процесс постепенной конкретизации в начале самой общей идеи решения хорошо прослежен в исследовании М. И. Воловиковой, выполненном под руководством А. В. Брушлинского, на примере решения задачи, почему не будет гореть свеча, зажженная в космическом корабле.
В учебниках психологии процессы мышления обычно рассматриваются на примерах решения относительно не очень сложных задач, не требующих каких-либо специальных знаний. По этой причине процессы мышления, демонстрирующие его подлинную силу и мощь, ведущие к научным открытиям, к установлению законов природы и общества, остаются за пределами общепсихологических знаний. Такое положение вещей связано с тем, что понимание хода мыслей математиков, физиков, химиков, биологов, приведших их к фундаментальным открытиям, должно требовать хорошего знания математики, физики, химии, биологии и поэтому вряд ли доступно психологу, не получившему соответствующего образования. Между тем без понимания процесса мышления людей, сделавших крупные открытия в науке, наши знания о мышлении не могут считаться удовлетворительными.
К большому счастью, в психологии есть замечательная работа, в которой в краткой ясной и доступной каждому человеку со средним образованием форме раскрыт ход мышления гениального физика, приведшего его к одному из великих открытий. Речь идет о работе М. Вертгеймера «Открытие Галилея». Вертгеймер кратко излагает свою психологическую интерпретацию хода этого открытия, не претендуя на историческую точность, но выстраивая его ключевые психологические вехи. В работе ясно видно, как мышление Галилея шло от достаточно смутных представлений о движении, господствовавших в его время, к хорошо расчлененной системе понятий, к их сопоставлению и формированию по этой основе закона инерции.
М. Вертгеймер начинает с описания ситуации в физике, сложившейся к тому времени, когда Галилей задумался о законах, управляющих движением тел. При дальнейшем изложении в кавычках будут даны тексты самого Вертгеймера.
«Вот описание ситуации:
1. Если вы держите камень в руке, а потом отпустите его, то он упадет вниз. Старая физика утверждала: “Тяжелые тела ищут свое место, тяготеют к земле”.
2. Если толкнуть какое-нибудь тело, например тележку, или покатить по горизонтальной плоскости шар, то они придут в движение, некоторое время будут двигаться, а затем остановятся – вскоре, если я толкну их слабо, несколько позднее при сильном толчке.
Таков простейший смысл старого понятия “vis impressa”. “Движущееся тело рано или поздно остановится, если перестанет действовать приводящая его в движение сила”.
Разве это не так? Это очевидно.
3. Конечно, существуют некоторые дополнительные факторы, которые следует рассматривать в связи с вопросами движения, а именно величина объекта, его форма, поверхность, по которой он движется, наличие или отсутствие препятствий и т. д.»
Итак, в чем психологический смысл ситуации, сложившейся в физике ко времени Галилея? В терминах теории И. М. Сеченова речь идет о развитом предметном мышлении физиков, когда элементами их мысли являлись еще только чувственные восприятия движения, некоторых его видимых свойств и условий. Выхода за пределы чувственных элементов мысли, данных в восприятии движений, еще нет.
Далее М. Вертгеймер пишет:
«Итак, нам известно очень много фактов о движении. Они нам знакомы. Но понимаем ли мы их? Нам кажется, что понимаем. Понимаем ли мы, чем вызывается движение? Видим ли мы здесь действие определенного принципа?
Галилея не удовлетворяли эти знания. Он спросил себя: “Знаем ли мы, как действительно происходят такие движения?” Побуждаемый желанием понять главное – внутренние законы движения, – Галилей сказал себе: “Мы знаем, что тяжелые тела падают, но как они падают? Падая, тело приобретает скорость. Скорость тем больше, чем большее расстояние проходит тело. Как изменяется скорость по мере движения тела?”
Обыденный опыт дает нам только смутную картину процесса».
Ключевые слова, которыми заканчивается цитируемый текст, это то, что обыденный опыт дает только смутную картину процесса. Почему эта картина смутная? Из наблюдений известно, что, падая, тела приобретают скорость, и скорость тем больше, чем большее расстояние проходит тело. Значит, в движении падающих тел имеются два разных свойства: собственно скорость и ее изменение во времени – ускорение. Но эти два свойства в восприятии слиты, неразделимы, как говорил об этом С. Л. Рубинштейн. Они могут быть разделены только в мысли, такое разделение требует абстракции. Прорыв, который совершил Галилей, это абстрагирование свойства ускорения из целостной данной в восприятии картины движения падающего тела. Поэтому в терминах теории И. М. Сеченова обращение к понятию ускорения это переход от предметного к абстрактному мышлению. Когда это свойство выделено и отделено как таковое от скорости движения, можно попытаться получить его количественные характеристики в разных условиях падения тел. Получив такие характеристики, мы поймем то, чего не знали и не понимали раньше, а именно: как конкретно падают тела, как конкретно изменяется скорость по мере движения тел. Для этого нужно провести какой-нибудь эксперимент, позволяющий измерить характеристики ускорения.
Дальнейший ход мышления Галилея М. Вертгеймер рисует следующим образом:
«Поскольку скорость падения столь велика, что трудно установить ее точное значение, Галилей, желая более тщательно изучить вопрос, спросил себя: “Не могу ли я исследовать это более удобным способом? Шары скатываются по наклонной плоскости. Стану-ка я изучать шары. Разве свободное падение не является лишь частным случаем движения по наклонной плоскости, только под углом 90°?” Изучая ускорение в различных случаях, он понял, что оно равномерно уменьшается с уменьшением угла наклона: порядок угла соответствует порядку убывающего ускорения.
Ускорение стало самым главным и центральным фактором, как только Галилей понял принцип, связывающий уменьшение ускорения с величиной угла».
Итак, центральным фактором дальнейшего хода мышления стало абстрактное понятие ускорения, величина которого поддается количественному измерению. Но этого мало. Количественные измерения позволили построить расчлененную систему убывающих ускорений при уменьшении угла наклона падающего тела. Такая система представлена на рис. 1.
Рис. 1
Предоставим опять слово М. Вертгеймеру:
«Затем он внезапно спросил себя: “Но ведь это только половина картины? Разве то, что происходит, когда мы подбрасываем тело вверх или толкаем в гору шар, не является второй симметричной частью картины, которая, подобно отражению в зеркале, повторяет то, что у нас уже есть, и делает картину полной?”
Когда тело подбрасывают вверх, мы имеем не положительное, а отрицательное ускорение. По мере движения тела вверх оно замедляется. Симметрично положительному ускорению падающего тела это отрицательное ускорение уменьшается с уменьшением угла наклона. Такая симметрия делает картину цельной, законченной».
Расчлененная картина структурной динамической симметрии противоположных явлений представлена на рис. 2.
Рис. 2
«Но делает ли это картину полной. Нет, в ней есть пробел. Что произойдет в том случае, если плоскость будет горизонтальной, угол равен нулю, а тело будет двигаться? Во всех случаях можно начинать с заданной скорости. Что тогда будет в соответствии с такой структурой?»
Здесь возникает новый ключевой этап мышления. Умственное сопоставление двух половин картины ведет к мысленному выделению отсутствующего в ней элемента – горизонтальной плоскости. А сопоставление высказываний о поведении ускорения в этих двух половинах картины приводит к выводу, что, когда тело движется по горизонтальной плоскости, положительное и отрицательное ускорения должны стать равными нулю и, следовательно, тело никогда не придет в состояние покоя и должно бесконечно двигаться с постоянной скоростью. Какой удивительный вывод, пишет Вертгеймер. Он явно противоречит всему, что мы видим и знаем по опыту, однако без него вся выстроенная мышлением расчлененная структурная картина, описывающая поведение ускорений, остается неполной. Только сделанный вывод придает ей законченность. На этом завершающем этапе, когда формируется закон инерции, возникает идеализированный объект познания (равномерное движение по инерции с постоянной скоростью), а само мышление становится, говоря словами И. М. Сеченова, отвлеченным.
М. Вертгеймер совершенно справедливо подчеркивает, что после открытия Галилея принципиально изменилась вся структура понятий о движении.
«Так, раньше покой и некоторые “естественные” круговые движения противопоставлялись другим видам движения. Теперь покой и равномерное прямолинейное движение стали рассматриваться как структурно равнозначные и противопоставлялись движениям с положительным и отрицательным ускорением.
Подъем и падение тел рассматриваются теперь вместе как случай ускорения, как симметричные части общей картины…
Окончание движения больше не считается результатом уменьшающегося, прекращающегося действия vis impressa (приложенной силы). Теперь конец движения рассматривается совершенно иначе: движение прекращается вследствие внешнего трения.
Трение не является больше одним из многих факторов, которые следует учитывать при описании движения; теперь оно играет роль, противоположную роли инерции…
Сила выступает как нечто, существенным образом определяющее ускорение.
Все представления приобретают новое значение благодаря той роли, которую они выполняют в новой структуре».
Переход от старого видения явлений движения к новой структуре понятий М. Вертгеймер называет перецентрацией. Но как она могла осуществиться? Вертгеймер дает ответ на этот вопрос, но не ставит его во главу угла понимания всего хода мышления Галилея. Он пишет, что желание понять, как происходит движение, привело к тому, что центром мысли Галилея стало ускорение. Это значит, что Галилей впервые четко выделил в составе движения тел такое их свойство, как ускорение, и подверг это выделенное в абстракции свойство детальному количественному изучению. Именно вокруг этого свойства движений как некоего центра была выстроена вся новая цельная согласованная структура понятий, описывающих поведение движущихся тел. Перецентрация могла произойти только потому, что прежнее нерасчлененное понятие о движении, основанное на восприятии, стало расчлененным, т. к. наряду со скоростью выделилось новое фундаментальное свойство движения – ускорение. Это выделенное свойство и стало центром новой понятийной структуры.
При характеристике мышления как процесса решения задач и проблем нельзя забывать, что оно всегда осуществляется в составе определенных целостных психологических образований и направлено не только на их детализацию и расчленение, но и на внутреннее системное упорядочение.
Применительно к каждодневному житейскому мышлению таким целым являются жизненные ситуации, требующие понимания и анализа для выработки определенных решений относительно своего собственного поведения или поведения других людей. При решении «академических» задач целое – это их условие, преобразованное затем, по О. Зельцу, в проблемный комплекс. В научном исследовании, как это видно из статьи М. Вертгеймера об открытии Галилея, целое – это существующие на данный момент факты, представления, гипотезы о каком-либо явлении. В философии науки как о некотором не очень определенном целом говорят о «затравочных объектах», а как о более определенном – о крупных научно-исследовательских программах. Во всех случаях целое всегда, говоря выразительными словами Н. О. Лосского, «втихомолку» руководит всеми нашими суждениями об объектах и ситуациях. Таким образом, мышление это такое аналитико-расчленяющее познание действительности, которое, совершаясь внутри некоторых целостных когнитивных образований, всегда учитывает содержание этих целостностей и ведет к их общему преобразованию в сторону большей расчлененности и системной упорядоченности. Такова характеристика мышления, которую оно получило у М. Вертгеймера: «Мышление действует в двух направлениях: приходит к цельной согласованной картине и устанавливает, каким требованиям должны удовлетворять части общей картины».
В психологических исследованиях решения задач мышление изучается как сознательный психический процесс, как результат сознательных умственных действий по сопоставлению воспринимаемых и мыслимых объектов, по их сознательному анализу, синтезу, абстрагированию и обобщению. Но из многих данных самонаблюдения хорошо известно, что нередко решение какой-либо проблемы совершенно неожиданно «приходит в голову» тогда, когда человек об этой проблеме сознательно не думает, спустя какое-то время после ее обдумывания и безуспешного или ошибочного решения. Это может происходить во время занятия какой-либо другой деятельностью, во время отдыха или даже во сне. Таким образом, следует заключить о какого-то рода бессознательной работе психики, продолжающей работу сознательного мышления. Существование такой бессознательной работы, по-видимому, не подлежит сомнению. Вероятно, каждый человек, так или иначе, сталкивался с ней в своей жизни, когда ему совершенно неожиданно «приходили в голову» идеи и мысли, касающиеся волнующих его проблем, приходили в виде своего рода озарения в такие моменты, когда он об этих проблемах сознательно не думал. В психологии хорошо известны и многократно цитируются яркие описания Г. Гельмгольца и А. Пуанкаре, касающиеся бессознательной работы их психики, продолжающей работу сознательного мышления. Стадия бессознательной работы психики над решением трудных проблем, следующая за стадией ее сознательного всестороннего обдумывания («стадия подготовки»), была названа Г. Уоллесом стадией созревания, она завершается появлением в сознании «счастливой мысли», что можно назвать «озарением».
Природа бессознательной работы психики, продолжающей сознательное мышление, таинственна и загадочна. Самонаблюдение ничего не может сказать на этот счет, а объективные методы изучения глубинных бессознательных мозговых психических процессов это дело будущего. Но имеется одна нетривиальная догадка о природе бессознательных процессов, продолжающих дело сознательного мышления, которая удивительным образом совпадает по своей сути с тем пониманием мышления, как расчленяющей познавательной деятельности, обоснованию которого посвящена настоящая глава книги. Эта догадка, высказанная в образно-метафорической форме, принадлежит А. Пуанкаре. Он излагает ее в той же статье «Математическое творчество», в которой приводит выразительный пример бессознательных процессов, приведших его к одному математическому открытию. Число таких примеров, пишет Пуанкаре, можно было бы значительно умножить, но он ограничивается подробным описанием только одного из таких подобных случаев, считая его типичным.
Пуанкаре определяет математическое творчество как создание новых, полезных комбинаций из уже известных математических фактов. Наиболее плодотворными он считает комбинации, составленные из элементов, взятых из очень далеких друг от друга областей. Такие комбинации открывают связь между законами, известными уже давно, но ошибочно считавшимися не связанными друг с другом. Появление в сознании такого рода комбинаций часто является результатом бессознательной работы психики во время отдыха, прогулки, путешествия. Но бессознательная работа возможна или, по крайней мере, плодотворна лишь в том случае, когда ей предшествует работа сознательная. Рассмотренный Пуанкаре пример бессознательной работы его психики ясно показывает, что внезапные вдохновения происходят лишь после нескольких дней сознательных усилий, которые казались абсолютно бесплодными. Но именно эти усилия пустили в ход бессознательную машину, без них она не пришла бы в действие и ничего бы не произвела.
Теперь изложим гипотетические соображения А. Пуанкаре о возможных механизмах бессознательных психических процессов, неразрывно связанных с сознательным мышлением, предоставив слово ему самому.
«Для объяснения надо учесть первоначальный период сознательной работы, который предшествует плодотворной бессознательной работе. Прошу извинить меня за следующее грубое сравнение. Представим себе будущие элементы наших комбинаций как что-то похожее на атомы-крючочки Эпикура. За время полного отдыха мозга эти атомы неподвижны, они как будто прикреплены к стене; атомы при этом не встречаются, и, следовательно, никакое их сочетание не может осуществиться. Во время же кажущегося отдыха и бессознательной работы некоторые из них оказываются отделенными от стены и приведенными в движение. Они перемещаются во всех направлениях пространства, вернее, помещения, где они заперты, так же как туча мошек или, если вы предпочитаете более ученое сравнение, как газовые молекулы в кинетической теории газов. При взаимном столкновении могут появиться новые комбинации.
Какова же роль первоначальной сознательной работы? Она состоит, очевидно, в том, чтобы мобилизовать некоторые атомы, отделить их от стены и привести в движение. Считают, что не сделано ничего хорошего, так как эти элементы передвигали тысячами разных способов с целью найти возможность их сочетать, а удовлетворительной комбинации найти не удалось. Но после того импульса, который им был сообщен по нашей воле, атомы больше не возвращаются в свое первоначальное неподвижное состояние. Они свободно продолжают свой танец.
Но наша воля выбирала их не случайным образом, цель была определена: выбранные атомы были не первые попавшиеся, а те, от которых разумно ожидать искомого решения. Атомы, приведенные в движение, начинают испытывать соударения и образовывать сочетания друг с другом или с теми атомами, которые ранее были неподвижны и были задеты при их движении. Я еще раз прошу у вас извинения за грубость сравнения, но я не знаю другого способа, для того чтобы объяснить свою мысль.
Как бы то ни было, у созданных комбинаций хотя бы одним из элементов служит атом, выбранный по нашей воле. И очевидно, что среди них находятся те комбинации, которые я только что назвал “хорошими”. Может быть, в этом содержится возможность уменьшить парадоксальность первоначальной гипотезы.
Эти взгляды, несомненно, нуждаются в проверке, так как, несмотря ни на что, остаются гипотетичными; вопрос, однако, столь интересен, что я не раскаиваюсь в том, что изложил их вам».
Если метафору атомов-крючков заменить представлением о нейронных ансамблях, соответствующих отдельным элементам мысли и взаимодействующих друг с другом в актах мышления, то гипотеза А. Пуанкаре вполне может приобрести форму, отвечающую современным взглядам на работу мозга. Вместе с тем, как уже говорилось, она хорошо вписывается в рамки общего понимания мышления как познавательной деятельности, производящей умственное расчленение воспринимаемой действительности на отдельные дробные элементы и строящей на этой основе их новые синтезы, ведущие к формированию обобщений и познанию законов мира.
Вместе с тем можно думать, что сознательная работа мысли по расчленению воспринятого, по его анализу, синтезу, обобщению сопровождается не только ее бессознательным продолжением, но и постоянной и непрекращающейся расчленяющей и обобщающей работой памяти (глава 15). Такая постоянная работа памяти, идущая одновременно с актами сознательной мысли и в перерывах между ними, также может входить в состав процессов, получивших название бессознательных процессов мышления.
Заключение
В главе развивается сформулированный И. М. Сеченовым взгляд на мышление как на познавательную деятельность, результатом которой является аналитически-расчлененное отражение действительности (в отличие от ее целостного отражения на уровне восприятия), опосредованное идущими со стороны субъекта актами умственного сопоставления (в разных направлениях и разных отношениях) воспринимаемых и мыслимых объектов и ситуаций.
Рассмотренные в главе материалы в целом подтверждают сеченовское понимание задач и природы мышления, позволяют понять ход его онтогенетического развития и развертывание мыслительной деятельности в процессах решения задач, позволяют сблизить проблематику изучения мышления с проблематикой изучения и измерения интеллекта.
Предлагаемые до сих пор теоретические подходы к пониманию природы мышления (ассоциативная психология, гештальтпсихология, бихевиоризм, теория Ж. Пиаже, когнитивная психология) не позволяют рассмотреть с единой точки зрения и системно упорядочить достаточно богатый и достаточно надежно установленный в исследованиях мышления фактический материал, как это делает теория И. М. Сеченова. Также не оправдывает себя распространенное в отечественной психологии понимание мышления как обобщенного отражения действительности. Во-первых, потому, что обобщенный характер имеют многие продукты не только мышления, но также восприятия и памяти. Во-вторых, потому, что специфическим для мышления является не просто обобщение, но обобщение объектов и ситуаций по уже предварительно выделенным и абстрагированным в познании отдельным свойствам и отношениям объектов и ситуаций.
Предложенный подход к ключевому содержанию понятия мышления отвечает сложившимся жизненным представлениям об уме и об умном человеке. Умен тот, кто хорошо разбирается в людях, в ситуациях, в вопросах и проблемах, которые требуют решения. А что значит «разбираться» в людях, ситуациях, проблемах? Это значит хорошо видеть детали и различия в поведении и психических свойствах людей, детали и различия сходных, но разных ситуаций и проблем. По меткому определению Ларошфуко, «чем умнее человек, тем больше он видит различий между людьми. Для человека заурядного – все люди на одно лицо». Предлагаемые в психологии тесты на социальный и эмоциональный интеллект это, по существу, тесты на степень аналитически-расчлененного понимания эмоций и мотивов поведения людей, на выделение деталей и различение сходных, но разных социальных ситуаций.
Из предложенного подхода к мышлению вытекает важное практическое следствие в отношении путей усвоения знаний, которое должно вести к развитию мышления и воспитанию ума обучающихся. Оно состоит в том, что акцент должен быть сделан, прежде всего, на целенаправленном обучении детей и взрослых сравнивать и сопоставлять объекты и ситуации в самых разных отношениях, выделять их ключевые критериальные признаки, различать сходные, но разные объекты, ситуации, понятия и закономерности. Об этом, в частности, говорил великий Я. А. Коменский. Приведем некоторые из его высказываний:
• Учить означает просто показывать, в чем отличие одних вещей от других по назначению, форме, происхождению… Кто хорошо различает, тот хорошо обучает.
• Когда деталей недостаточно, почти невозможно понять или судить о материале и в равной степени невозможно запомнить его.
• Понимание в большой степени является вопросом осознания, почему и как что-то связано с чем-то и до какой степени оно отличается от подобных ему вещей.
• Все будет усвоено ясно, если всему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если все, допускающее различение, будет различено самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться.
Общую психологию часто упрекают в абстрактной академичности, в отрыве от реальной жизни человека и даже иногда говорят о ее ненужности для психологии практической, жизненно-ориентированной. Надо думать, что такого рода упреки не могут быть отнесены к заложенной И. М. Сеченовым общепсихологической теории мышления.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. № 1. 1995. С. 111–131.
Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Моек, писхол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.
Беккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
Ланда Л. К. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975.
Лосский Н. О. Обоснование интуитивизма. Избранное. М.: Правда, 1991. С. 13–304.
Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966.
Психодиагностика. Теория и практика: учебник для бакалавров / Под ред. М. К. Акимовой. М.: Юрайт, 2014.
Психология мышления. Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. М.: ACT, 2008.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Сеченов И. М. Элементы мысли // Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. С. 398–537.
Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) М.: Изд-во Моек, психол. – соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.