Язык, речь, общение, мышление
Четыре понятия, вынесенные в заглавие настоящей главы, традиционно выступают в общей психологии как неразрывно и глубинно взаимосвязанные. В отечественных учебниках они чаще всего рассматриваются в разделе, посвященном психологии речи, иногда в разделе о языке. В переведенных у нас зарубежных учебниках наиболее распространенной рубрикацией, под которую они подпадают, является «Язык» или «Язык и мышление».
Хотя взаимосвязь этих понятий давно уже осознана и признана в психологии (а также в лингвистике), в понятийно-терминологическом описании их взаимоотношений нет четкости и единства, здесь мы встречаемся с достаточно разными формулировками.
Например, иногда говорят о связи речи и мышления, иногда – о связи языка и мышления. Хотя в лингвистике понятия языка и речи после работ Ф. де Соссюра логически разграничены и имеют разное содержание, практически такое разграничение реализуется не всегда. В частности, складывается впечатление, что при обсуждении проблем соотношения языка и мышления и речи и мышления понятия языка и речи оказываются недостаточно дифференцированными, к освещению их связи с мышлением часто привлекается, по существу, одно и то же фактическое содержание.
Нет четкости в употреблении в данном контексте (речь, язык, мышление, общение) понятий «орудие» и «средство». Если в отношении речи традиционно принято говорить о ней как о средстве общения (но не об орудии общения), то применительно к языку используются оба термина: иногда язык это средство, а иногда – орудие общения. Та же картина в соотношении языка и мышления: язык может выступать то как средство, то как орудие мышления.
Речь и язык характеризуются несколькими основными фундаментальными функциями. В психологии выделяют коммуникативную функцию речи (служить средством общения), познавательную (служить средством мышления) и организационно-управляющую (служить средством воздействия на поведение других людей). Однако, как правило, глубинная закономерная связь этих функций остается нераскрытой, они рассматриваются как рядоположные. С. Л. Рубинштейн отмечал, что это не правильно, что эти функции осуществляются в неразрывном органическом единстве. Он указывал и на основу этого единства: поскольку в речи передается определенное содержание, то передача определенного содержания для другого требует обобщенного отражения действительности и, значит, требует мышления. Однако эти соображения С. Л. Рубинштейна остаются практически неизвестными и невостребованными.
В лингвистике те функции, которые в психологии относят к речи, чаще всего приписываются языку. Говорят о языке как средстве общения и как средстве воплощения (или порождения) мысли. Но в лингвистике, как и в психологии, эти две функции языка также чаще всего выступают как рядоположные. Третьей рядоположной функцией языка в лингвистике иногда указывается функция служить средством накопления и интеграции практического и познавательного опыта человечества. По этому поводу В. А. Звегинцев со всей определенностью писал, что на самом деле три функции языка – быть средством общения, быть воплощением мысли и обеспечивать синтез и интеграцию человеческого опыта – не являются рядоположными, но образуют единую нерасторжимую триаду. Однако природа и причины такой нерасторжимости остаются в лингвистике, как и в психологии, не раскрытыми.
При освещении в данной главе содержания и взаимоотношений понятий речи, языка, общения и мышления будут рассмотрены следующие вопросы:
1. Речь в общей функциональной системе психики.
2. Глубинное основание неразрывной связи словесно-знаковых средств и задач коммуникации в человеческом обществе с процессами аналитического и синтезирующего мышления.
3. Соотношение понятий речи и языка. Речевые процессы и психологические языковые структуры.
4. Роль языка и речи в становлении и развитии процессов мышления у человека.
5. Принцип системной дифференциации в отногенетическом развитии рече-языковой функции.
Речь как подсистема целостной функциональной системы психического отражения действительности и регуляции на этой основе поведения и деятельности
В отечественных учебниках, энциклопедиях и словарях речь чаще всего выступает как один из видов познавательных процессов. В учебниках глава о речи обычно помещается в составе большого раздела, куда входят главы об ощущениях, восприятии, памяти, воображении, мышлении. Чаще всего этот раздел имеет название «Познавательные процессы». Иногда состав раздела расширяется, он получает название «Психические процессы», и тогда в него входят также главы об эмоциях и воле. В учебнике С. Л. Рубинштейна большой раздел, куда наряду с речью входят также главы об ощущении и восприятии, памяти, воображении, мышлении и внимании, не имеет общего названия, хотя по его составу ясно, что он включает в себя наряду с речью именно познавательные процессы. В переведенном у нас учебнике Г. Глейтмана с соавторами глава «Язык» также включена в состав большого раздела под названием «Познание».
Однако если применительно к понятиям ощущений, восприятия, воображения и мышления ясно, почему они являются видовыми по отношению к понятию познания, то применительно к речи основания для ее отнесения к познавательным процессам далеко не ясны. Если поставить вопрос, что именно и как именно познается при помощи речи, если она находится в одном ряду с ощущением, восприятием, воображением и мышлением, то мы вряд ли получим на него достаточно ясный ответ.
Не раскрывается не только отношение понятия речи к более широкому понятию познания, но и к общему категориальному понятию психики, к которому речевые процессы, несомненно, принадлежат. В отечественных учебниках, словарях, энциклопедиях принято сложившееся в отечественной психологии определение психики как отражения действительности, необходимого для регуляции поведения и деятельности. Это определение далее конкретизируется применительно к процессам ощущений, восприятия, мышления. Но когда дается определение понятия речи, то к понятию психики как отражению действительности уже не обращаются. Речь определяется только через категорию общения. Традиционные определения сводятся к тому, что речь – это основное средство человеческого общения, что это форма общения, опосредствованная языком. В литературе удалось найти только две попытки связать понятие речи с категорией психического отражения действительности. Одна из них принадлежит С. Л. Рубинштейну, другая – Т. Н. Ушаковой.
С. Л. Рубинштейн связывает функцию речи с категорией сознания как отражения бытия. Он пишет, что основная функция сознания – это осознание бытия, его отражение. Эту функцию сознания язык и речь выполняют особым специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. А благодаря тому, что содержание сознания человека обозначается посредством языка и речи, оно становится также данностью и для других людей. К сожалению, глубокая мысль С. Л. Рубинштейна о том, что благодаря языку и речи содержание сознания каждого человека, будучи обозначенным отражением действительности, становится также достоянием других людей, не нашла должного понимания и не получила развития. Ее справедливость будет показана в дальнейшем изложении темы.
О «выведении наружу» посредством речи своих внутренних психологических состояний (впечатления, мыслей, воспоминаний, эмоций) говорит Т. Н. Ушакова. Если принять, что перечисляемые ею психические состояния представляют собой определенные виды психического отражения действительности, то перекличка ее тезиса с вышеприведенной точкой зрения С. Л. Рубинштейна становится очевидной. Правда, сама Т. Н. Ушакова не говорит, как С. Л. Рубинштейн, что, будучи обозначенными, внутренние психические состояния каждого человека могут стать достоянием других людей, но если продолжить ее мысль, то из нее следует именно такой вывод. Психические состояния каждого человека, будучи «выведенными наружу», выведенными вовне посредством речи, приобретают ясную способность стать достоянием других людей. Именно в этом состоит та роль, которую играет речь в познании действительности. Благодаря речи становится возможным познание психики других людей. Отсюда понятно также, почему речь подпадает под общее определение психики как отражения действительности: благодаря речи мы получаем возможность отразить психику других людей. На этой основе открывается возможность найти место речи в общей функциональной системе психики, в которой речь выступает как одна из ее подсистем наряду с ее остальными подсистемами. Рассмотрим это более детально.
Обратимся еще раз к строению функциональной системы психического отражения действительности и регуляции поведения и деятельности, состоящей, как это было показано в главе 5, из нескольких основных подсистем. Напомним, что такая система теоретически складывается как ответ на вопрос, что должно быть отражено в психике, чтобы поведение было адекватным его внешним и внутренним условиям, а деятельность – успешной.
1. Должна быть отражена предметная действительность окружающего мира и состояния собственного организма. Это функция когнитивной подсистемы психики.
2. Должны быть отражены нужды собственного организма и личности. Это функция потребностно-мотивационной подсистемы.
3. Должно быть отражено в непосредственно-чувственной форме значение для организма и личности тех или иных внешних и внутренних воздействий и результатов поведения и деятельности. Это функция эмоциональной подсистемы.
4. Должны использоваться все результаты прошлого опыта. Это функция подсистемы памяти.
5. Результаты работы перечисленных подсистем должны синтезироваться и интегрироваться при выработке планов и программ поведения. Это функция центрально-регуляторной подсистемы.
6. Процесс отражения действительности и организации поведения требует немалых энергетических затрат. Эта функция осуществляется активационно-энергетической подсистемой.
7. Но есть еще один вид сведений, которые обязательно должны приниматься во вниманием человеком, чтобы его поведение и деятельность были успешными. Это сведения о психике других людей – что они видят и слышат, о чем думают, что и как понимают и помнят, каковы их потребности, чувства и намерения и т. д. и т. п. Вместе с тем каждый человек как существо общественно-социальное может влиять на поведение других людей посредством ознакомления их с собственной психикой – со своими восприятиями, чувствами, намерениями и т. д. и т. п.
Поскольку ознакомление людей с содержанием психики друг друга осуществляется посредством языка и речи, их функции образуют коммуникативную подсистему психики. Когда мы говорим о необходимости обмена людьми содержаниями своей психики, то возникает естественный вопрос о способе, посредством которого можно передавать другим сведения о собственной психике и получать сведения о психике других? Ясно, что каким-то прямым и непосредственным образом, если только не обращаться к понятию телепатии, обмениваться внутренними субъективными содержаниями и состояниями психики невозможно. Тем не менее такой способ существует, и он очень прост. Надо связать определенные содержания и состояния психики с определенными знаками и, подавая соответствующие знаки, знакомить других с собственной психикой, а воспринимая знаки – получать сведения о психике других людей. Такими знаками, конвенционально связанными с определенным содержанием, являются в человеческом обществе слова языка.
Мысль о роли, которую играет в человеческом обществе означивание психических содержаний и состояний, имеет давнюю историю.
Так, еще Т. Гоббс писал, что, при помощи слов люди регистрируют свои мысли, что позволяет сохранять их, извлекать из памяти, когда это нужно, и сообщать их друг другу для взаимной пользы.
В. Гумбольдт указывал, что обмениваясь словами, люди потому понимают друг друга, что затрагивают друг в друге одни и те же звенья чувственных представлений, прикасаясь к одинаковым клавишам своего духовного инструмента.
А. А. Потебня, обсуждая значение словесных знаков в человеческом обществе, писал, что посредством слов нельзя передать другому свою мысль в буквальном и прямом смысле, но можно лишь пробудить в другом его собственную мысль.
Наконец, как отмечалось выше, уже в наше время С. Л. Рубинштейн говорил о том, что язык и речь обозначают содержания сознания и благодаря этому содержание сознания каждого может стать доступным сознанию других.
Высказывания Т. Гоббса, В. Гумбольдта, А. А. Потебни, С. Л. Рубинштейна подразумевают необходимость существования достаточно определенных конвенциональных и стабильных связей между определенными словесными знаками и определенными психическими содержаниями (чувственными впечатлениями, мыслями, эмоциями, потребностями и т. д. и т. п.). Такого рода связи закреплены в системе языка, используются в процессах порождения и понимания речи и усваиваются каждым человеком при овладении языком.
Исходя из сказанного, можно дать следующее определение речи. Речь – это процессы продуцирования и восприятия словесных знаков, конвенционально связанных с самыми разными аспектами действительности, а с внутренней стороны – с самыми разными психическими содержаниями. Речь – это процессы, посредством которых, используя словесные знаки языка, люди осуществляют взаимный обмен результатами своей психической отражательной деятельности и на этой основе регулируют поведение друг друга.
Для взаимного обмена результатами психического отражения и взаимной регуляции посредством словесных знаков поведения и деятельности в человеческом обществе возникла и используется в речи грандиозная отражательно-знаковая система. Это система языка, вторая сигнальная система по И. П. Павлову. Язык – это уникальный инструмент, уникальное средство словесно-знаковой коммуникации, осуществляемой в процессе речи. В языке огромное множество аспектов действительности и их психических эквивалентов связано с определенными словесными знаками. Используя эти знаки в процессах речи, люди имеют возможность обмениваться бесконечным множеством результатов своего психического отражения действительности.
В настоящее время часто говорят, что посредством речи люди обмениваются информацией. Но это очень расплывчатое и малоопределенное утверждение. На самом деле они обмениваются не информацией в ее абстрактном математико-кибернетическом значении, но конкретными результатами своей психической отражательной деятельности.
Когда определяют речь как средство общения, то это, конечно, правильно. Но дело в том, что понятие общения еще должно быть раскрыто через обращение к общей родовой категории психического отражения действительности. Предлагая вышеприведенное определение речи, мы логично вписываем ее как видовое понятие в эту общую категорию. Теперь речь выступает как необходимая коммуникативная подсистема в составе целостной функциональной системы психики человека. В процессах речи и благодаря им люди, осуществляя взаимное общение, получают возможность отразить богатейшее содержание психики друг друга. Но здесь надо сделать одно важное уточнение.
Если говорить более точно, то речь – это только одна высокоразвитая субподсистема в коммуникативной подсистеме психики. В ней имеется вторая субподсистема, которая реализует невербальный (экстралингвистический) способ обмена психическими состояниями. Невербальные средства – это мимика и пантомимика, интонации голоса и разного рода восклицания. Эти невербальные средства по своему происхождению рефлекторно-непроизвольны и не обладают той дискретностью, которая присуща языку и речи. Правда, в истории культуры некоторые из этих средств также начинают применяться произвольно, получают определенное конвенциональное значение, становятся художественными выразительными средствами искусства. Здесь также складываются своеобразные знаково-символические системы, в определенном смысле аналогичные словесно-знаковой системе языка.
Анализ показывает, что невербальные средства общения при их несомненных достоинствах и определенных преимуществах по сравнению с вербальными (иконическая связь с психическими состояниями, целостность передаваемых состояний, затрудненность использования в целях обмана) имеют несравненно меньшие возможности для информирования людей о состояниях и содержаниях психики друг друга. С их помощью практически невозможно передать в дифференцированной, расчлененной и поэтому однозначной форме огромный спектр присущих человеку образов восприятия, потребностей, чувств – со всеми их оттенками, не говоря уже о понятиях и мыслях. Все неизмеримое богатство психики, относящееся к отражению внешнего и внутреннего мира, можно передать другим людям только с помощью языка и речи, имеющих не аналоговый, но дискретный характер. Именно в дискретном характере словесных знаков с необходимостью заключено неразрывное единство коммуникативной и познавательной функций языка и речи. Дискретность словесных знаков предполагает дискретность обозначаемых содержаний. А отсюда становится понятным, почему язык и речь невозможны без мышления, а высокоразвитое мышление – без языка и речи. Рассмотрим это более подробно.
Неразрывное единство коммуникативной и познавательной функций языка и речи
Выше уже говорилось, что две функции языка и речи – коммуникативная и познавательная – обычно выступают как рядоположные, не имеющие какого-либо единого общего основания, хотя положение об их нерасторжимом единстве явно звучало в литературе (С. Л. Рубинштейн, В. А. Звегинцев, Е. Н. Панов). Но неясным оставался самый ключевой вопрос – по каким глубинным основаниям, в силу каких своих конкретных свойств язык и речь необходимы для осуществления функций мышления. Вопрос усугубляется тем, что многие факты указывают на наличие мышления у высших животных (антропоидов) и маленьких детей, не владеющих языком и речью. Тем не менее в литературе можно найти попытки ответить на этот вопрос, и все они идут по линии обращения к дискретному характеру языка (А. Н. Портнов).
Так, В. Гумбольдт обращал внимание на способность слова как материального знака выделить некоторый «квант» мысли и тем самым, отделив его от других «квантов», сделать его доступным как таковой и самому мылящему индивиду, и другим людям.
Э. Кассирер развивал взгляд, что язык – это расчлененная знаковая форма, которая предполагает также обязательную расчлененность чувственного опыта и шире – артикулированность «духовного мира» вообще. Расчлененность знака как формы и расчлененность чувственного и мыслимого содержания вырастают из одного и того же общего духовного корня. Аналитическое расчленение чувственных восприятий и последующее перекомбинирование отдельных элементов – все это и создает, по Э. Кассиреру, основу тех новых психологических репрезентаций, которые весьма далеки от первичных, «сырых», «необработанных» впечатлений. Познание глубоко преобразуется в сторону расчлененности и артикулированности, когда оно опосредуется знаками языка.
А. А. Потебня со всей отчетливостью ставил самый фундаментальный для всей проблемы роли языка в мышлении вопрос, что именно прибавляет слово к чувственному познанию, какой новый особенный смысл оно придает отвлечению как неотъемлемому качеству мышления, если последнее, как убеждают наблюдения за поведением высших животных, не составляет исключительную принадлежность человека. Отвечая на этот вопрос, Потебня приходит к выводу, что развитие мысли начинается с разложения, раздробления чувственных образов, с аналитического выделения их отдельных составляющих. А это в развитом виде невозможно без использования словесных знаков. Только тогда, когда разные части, признаки и отношения целостных чувственных образов связываются с разными словами, безымянный конгломерат слитых воедино чувственных впечатлений превращается в суждение, которое есть акт мысли.
Американский психолог Дж. Мид главное преимущество языка видел в его способности выделять, анализировать и соединять разные раздражители в соответствии с потребностями разума, т. е. в даруемой языком определенной свободе познания в смысле независимости от непосредственного реагирования на стимулы.
Роль словесных знаков как необходимого средства мышления блестяще представлена Л. С. Выготским. Не мысля словесно, писал он, ребенок видит жизненную ситуацию целостно, глобально, синкретично, а слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для расчленения синкретической связи. Т. о., слово – это мощное средство анализа. Если ребенок называет предмет определенным словом, это означает его способность выделить именно данный предмет из общей массы одновременно существующих других предметов.
Но как увязать эти когнитивистские представления о языке с тем очевидным обстоятельством, что язык возник в человеческом обществе, по-видимому, не для целей познания, а для целей коммуникации.
Сама по себе эта сторона дела была ясна и цитированным выше авторам, и многим другим. Так, В. Гумбольдт связывал происхождение языка с потребностями людей во взаимопонимании. А. А. Потебня считал, что формирование внутренней формы слова, т. е. его исходного первичного содержания, происходит в социуме и для социума. Однако две линии рассмотрения функций языка – когнитивистская и социально-коммуникативная – продолжали оставаться практически независимыми, не объединялись в органическом единстве. Но основу этого единства найти можно. Она состоит в том, что сколько-нибудь адекватный обмен между людьми результатами своей отражательной деятельности невозможен без аналитически-расчлененного познания этих результатов и их последующей интеграции, т. е. невозможен без мышления.
Выше уже говорилось, что имеется понятный способ, как сделать индивидуальные результаты психической деятельности каждого человека достоянием других людей. Он состоит в том, чтобы связать определенные предметы и явления (с внутренней психологической стороны – их образы) с определенными знаками так, чтобы в каждом данном сообществе связи «знак-содержание» были постоянными. Тогда, обмениваясь знаками этих содержаний, люди имеют возможность передавать и получать сведения о самих этих содержаниях – о том, что они видят и слышат, о чем вспоминают, на что обращают внимание, о чем они думают и что чувствуют и т. д. и т. п.
Но тогда возникает актуальный вопрос: а что именно должно быть обозначено, какие именно содержания должны быть связаны со словесными знаками, чтобы обмен ими давал возможность приема и передачи самых разных состояний и содержаний психики, количество которых у нормального взрослого человека бесконечно велико. Этот вопрос в такой форме до сих пор не ставился, но именно он является центральным для всей проблемы соотношения языка, речи и мышления. Ответ на него прямо ведет к выводу о необходимой непреложной связи коммуникативной и познавательной функций языка и речи.
Начнем с того, что число самых разных конкретных объектов и ситуаций, с которыми сталкиваются люди и которые отражаются в их психике, как и количество самых разных их поведенческих актов и действий, представляет собой бесконечное множество. Действительность и ее отражения в психике бесконечно многообразны. Если бы знаковая сигнализация основывалась на означивании множества разных целостных и неповторимых ситуаций и множества самых разных конкретных действий в конкретных ситуациях, то для этого потребовалось бы бесконечное количество разных знаков, что невозможно. Образование, хранение и извлечение из памяти такого бесконечного набора звуко-значений во много раз превысило бы возможности работы мозга. Однако существует другой способ означивания действительности и результатов ее отражения в психике. С разными знаками можно связать не отдельные конкретные целостные объекты и ситуации, но их отдельные свойства и отношения; не целостные поведенческие акты, но разные их характеристики. А поскольку многие из этих составляющих являются общими для многих объектов и ситуаций, для многих целостных психических впечатлений и состояний, для многих поведенческих проявлений, то, подавая и комбинируя различным образом относительно немногочисленные знаки, можно передать и получить с достаточной точностью практически неограниченное число конкретных сведений. Например, если имеется 27 разных предметов трех разных форм, цветов и размеров (и, соответственно, 27 конкретных образов), то посредством всего 9 знаков формы, цвета и размера, комбинируя их в разных сочетаниях, можно передать и получить сведения о каждом из 27 конкретных объектов, о каждом из 27 конкретных чувственных впечатлений, возникающих при их восприятии. Если же имеется набор вещей, ситуаций или поведенческих актов, обладающих четырьмя признаками, каждый из которых имеет четыре разных значения, то посредством всего 16 знаков можно передать и получить сведения об отражении в психике уже 256 конкретных явлений. Близко к этому принципу построены все языки мира, в которых имеется множество словесных знаков для обозначения разных свойств и отношений объектов, разных характеристик действий, общих для многих объектов и действий.
В языке множество отраженных в психике явлений расклассифицировано и «разложено по определенным полочкам». Система языка – это не случайная и произвольная совокупность знаков и звукозначений. Это словесно-знаковая модель наиболее общих категорий, свойств и отношений действительности. Язык – это грандиозное достижение человечества на пути отображения структуры реальности в структуре определенной системы звуко-значений. По определению Ф. де Соссюра, язык – это система дифференцированных знаков, соответствующих дифференцированным понятиям. Если несколько скорректировать мысль Соссюра, приняв, что знаку могут соответствовать не только понятия в строго логическом смысле, но также многие допонятийные формы обобщения, то его предельно лаконичное определение языка полностью выражает его сущность. В нем указана самая принципиальная особенность языка как грандиозной системы, в которой множеству дифференцированных знаков отвечает множество дифференцированных значений.
Теперь можно вернуться к проблеме нерасторжимой связи языка, речи и мышления.
В предыдущей главе на основе взглядов И. М. Сеченова, С. Л. Рубинштейна, Л. М. Веккера было выдвинуто положение, что сущность мышления, в отличие от чувственного познания, состоит в аналитико-расчлененном отражении действительности, тогда как продукты чувственного познания характеризуются целостностью и малой внутренней расчлененностью. Вместе с тем если чувственное познание непосредственно, то мышление опосредовано идущими со стороны субъекта актами сопоставления и сравнения объектов по разным их свойствам и отношениям. А проведенный выше анализ привел к выводу, что познавательное аналитическое расчленение целостных ситуаций и их психических образов сущностно необходимо для того, чтобы люди могли обмениваться результатами своей психической деятельности. Средством же, или орудием, такого расчленения является язык с его множеством дифференцированных по форме и содержанию звуко-значений. С другой стороны, если считать мышление расчлененно-аналитическим познанием действительности (в отличие от целостного чувственного познания), то ясно, что в развитой форме оно невозможно без средства такого расчленения, т. е. без языка. Таким образом, функции языка – служить средством коммуникации и средством мышления – это две стороны одной и той же медали. Можно сказать, что никакая знаково-коммуникативная система в человеческом обществе не могла бы служить целям коммуникации индивидов с богато развитой психикой, если бы она не была одновременно средством развитого аналитического познания, т. е. мышления.
Вместе с тем результаты аналитико-синтетической познавательной деятельности мышления в человеческом обществе постоянно закреплялись и закрепляются в языке, в его новых и новых терминах, в их новых связях. Так теоретически выстраивается нерасторжимая триада, о которой говорил В. А. Звегинцев: язык как средство общения, язык как средство мышления, язык как средство интеграции и синтезирования человеческого опыта.
О понятиях языка и речи. Внутренние психологические языковые структуры. Роль языка и речи в процессах мышления
Хотя язык и речевое общение неразрывно связаны и одно не существует без другого, все же это разные явления, и соответствующие им понятия не тождественны.
Согласно Ф. де Соссюру, язык – это надындивидуальное образование, социальное по своей природе. Это относительно устойчивая и стабильная система, состоящая из нескольких основных уровней: фонетического, семантического, грамматического, синтаксического. Речь же, по Соссюру, это использование языка в человеческом обществе, она индивидуальна, текуча, неустойчива, переменчива. Он полагал, что язык как надындивидуальное образование является предметом изучения исключительно лингвистики, а не психологии, в отличие от речи, которая изучается обеими науками. Но такое мнение вызывает сомнения. Не соглашаясь с ним, Т. Н. Ушакова справедливо пишет, что речь, состоящая в использовании языка, вообще не могла бы осуществляться, если бы в этот процесс не включались психологические языковые структуры, находящиеся внутри субъекта, а не вне его. Поэтому изучение языка в форме его внутренних психологических структур не может быть выведено за пределы психологической науки. Если лингвистика изучает язык как надындивидуальное образование, то психология – как индивидуальные языковые структуры, складывающиеся в психике каждого человека при овладении языком и речью.
В. А. Звегинцев, анализируя различие феноменов языка и речи, обращается к различию понятий средства и орудия. Он пишет, что язык не является средством общения, что средство общения – это речь как определенный специфический психический процесс. Язык же он определяет как орудие осуществления дискретности познания, как сложную классификационную систему, которая образуется у человека в процессе речевой деятельности «наподобие того, как в химической реакции из жидкости осаждается твердое вещество». Такое определение полностью отвечает пониманию задач и природы языка как внутренней психологической знаковой системы, обеспечивающей расчлененно-аналитическое высокодифференцированное познание действительности и осуществляемый людьми в речи обмен содержаниями и состояниями своей психики. При этом надо еще раз четко указать, что грандиозная система языка существует и как чисто объективное надындивидуальное образование, и как индивидуально-психологическое образование, складывающееся в голове каждого человека при овладении речью и постоянно использующееся при ее понимании и продуцировании, а также в актах мышления. Внутренняя психологическая структура языка коррелирует, по словам А. С. Шахнаровича, с объективной надындивидуальной структурой, но не тождественна ей. Психологическая структура языка может отличаться от объективно-надындивидуальной во многих деталях. Но в ней имеют место те же основные уровни, или подсистемы, что и в структуре объективной: уровни фонетики, семантики, грамматики, синтаксиса.
Уровень фонетики представлен в индивидуальной структуре языка своего рода «фонемной решеткой». На этой решетке каждая фонема занимает свое место и выступает как интегральное образование из определенного набора акустических и артикуляционных признаков звуков речи.
Семантический уровень индивидуальной структуры языка – это словарь, хранилище в долговременной памяти всех известных данному субъекту слов данного языка вместе с их значениями. В словаре множество слов хранится в упорядоченной системе, в которой слова связаны друг с другом по смыслу самым разнообразным образом. Словарь – это вербально-смысловая сеть со множеством узлов-ячеек, соответствующих отдельным словам-понятиям, и со множеством связывающих их связей-векторов. Из каждого узла этой сети по разным связям-векторам можно «попасть» во множество других узлов, что и происходит при порождении речи в зависимости от окружающего контекста и намерений говорящего.
В индивидуальной структуре языка имеется также «морфемная решетка». На ней представлены элементы слов, общие для их больших определенных групп. Это корни слов, приставки, суффиксы и окончания слов. Морфемная решетка дополняется решеткой «типизированных образцов», по которым осуществляется соединение слов в предложениях. Часть этих образцов служит для выражения грамматических отношений (падежей, вида и наклонения глагола и т. д.), а часть – для выражения отношений единственности и множественности, противоположности, профессии, деятеля и предмета, предназначенного для действия, и других логических категорий.
Наконец, в индивидуальной структуре языка представлены схемы соединения слов в предложениях. Это система интегрированных единиц повторяющихся последовательностей слов, обобщенные структуры предложений, хранящиеся в долговременной памяти в виде синтаксических стереотипов.
Индивидуальная структура языка – это своего рода сложная, многоуровневая матрица, которая необходима не только для понимания и порождения речи, но и для протекания процессов мышления. Последнее подтверждается, в частности, следующим обстоятельством. Сурдопсихологи и сурдопедагоги давно обратили внимание на то, что глухие дети, если не организовано их специальное обучение, сильно отстают от своих нормально слышащих сверстников в способности членить предметы на части, выделять в предметах отдельные свойства и отношения, т. е. в развитии простейших аналитических процессов мышления. Вместе с тем отмечено и то, что они испытывают трудности в создании целостного образа из его частей, т. е. интегративно-синтетические процессы мышления у них также хуже развиты, чем у их слышащих сверстников. Обобщая результаты и наблюдения такого рода, известный французский психолог П. Олерон говорил, что в восприятии глухих детей отдельные признаки предметов «слиты, плотно примыкают друг к другу», т. е. их познание действительности плохо дифференцировано. Поэтому, по словам Олерона, для полноценного умственного развитии ребенок должен «купаться в языке, быть насыщенным им».
Если роль языка в форме сложных психологических языковых структур в процессах мышления состоит в том, что эти структуры представляют собой относительно стабильную матрицу, которая всегда задействована в процессах мышления, то как определить роль речи в мышлении?
Эта роль определяется тем, что с процессуальной динамической стороны речь и мышление нераздельны. На самом деле имеются не два разных процесса – процесс речи и процесс мышления, но единый мыслительный процесс. Две его составляющие могут быть отделены друг от друга только в абстракции. Все продуктивные сознательные акты порождения и понимания речи являются выражением процессов мышления, воплощают в себе их протекание и результаты. Словесное обозначение в процессах речи отдельных предметов, их свойств и отношений, отдельных действий и их характеристик и т. д. и т. п. и объединение этих обозначений в актах высказывания или понимания речи представляют собой живой процесс мышления.
В свое время И. М. Сеченов, определяя сущность мысли, видел ее в специфической форме мысли, которая имеет форму трехчленного предложения. Он писал, что, когда ребенок сознательно говорит «лошадь бежит» и «дерево зелено», «камень тверд», «снег бел», он приводит воочию доказательства и разъединения предметов от признаков и сопоставления их друг с другом. А такое разъединение и сопоставление, имеющее с внешней стороны форму трехчленного предложения, а с внутренней – форму суждения, и есть не что иное, как акт мысли. Когда человек передает в речи содержания и состояния своей психики, чтобы сделать их достоянием других людей, он, используя дискретную структуру языка, всегда осуществляет актуальные акты мышления: анализирует тот материал, о котором он хочет сообщить другому, по его разным свойствам и отношениям и синтезирует аналитически выделенные элементы в единое целое. Правда, здесь существует одно исключение. Это так называемая фатическая речь, или фатическое общение, которая используется не для передачи каких-либо сообщений, но исключительно для установления социальной связи между людьми. Примером такой фатической речи являются фразы типа «Ну, как дела?», «Хороший сегодня денек» и т. п. Если исключить фатическую речь, то в обычных процессах речевой деятельности речь выступает как средство содержательного общения, а язык – как орудие такого общения (коммуникации) и одновременно как орудие мышления, без которого сознательная коммуникация не может существовать. Это связано, как говорилось выше, с необходимостью дискретных, тонкодифференцированных, знаков языка для осуществления тонких аналитико-синтетических мыслительных процессов и операций.
Та же роль – служить орудием мышления – принадлежит знакам языка в процессах внутренней речи, хотя здесь использование словесных знаков не имеет выраженного внешнего проявления. Но их присутствие можно установить в экспериментах с регистрацией мышечной активности речевых органов при осуществлении разного рода мыслительных процессов.
Движения мышц речевых органов (губ, языка, гортани) при внешней речи регистрируются в форме их электромиографической активности (ЭМГ). Такая же электрическая активность мышц речевых органов, только более слабая, имеет место и в актах внутренней речи. Это значит, что в процессах внутренней речи активируется множество словесных единиц, входящих в словарь человека. Это следует из того, что каждая словесная единица, называемая в психолингвистике логогеном, включает в себя наряду со звуковым и графическим образом слова также моторные программы, связанные с его произнесением. Эти моторные программы вызывают при внешней речи определенные сокращения мышц речевых органов, что ведет к артикуляции соответствующего слова. При внутренней речи артикуляция слов отсутствует, но наблюдаемые слабые сокращения мышц речевых органов с несомненностью говорят о том, что моторные программы произнесения слов, хотя и слабые, имеют место и в этом случае. А это указывает на несомненное участие во внутренней речи логогенов как целостных словесных единиц системы языка. Исследования А. Н. Соколова показали, что скрытая активность речевых органов неразрывно связана с процессами мышления, она усиливается, когда эти процессы усложняются. В экспериментах регистрировалась скрытая от видимого наблюдения электромиографическая активность мышц речевых органов (губ и языка) во время выполнения разного рода умственных действий: при беззвучной артикуляции слов, при решении в уме арифметических задач, при чтении про себя и слушании речи, при воспроизведении и припоминании в уме словесного материала, при решении матричных задач Равена.
Было показано, что все формы мышления, связанные с необходимостью более или менее развернутых рассуждений и не стереотипных умственных операций, всегда сопровождаются усилением активности мышц речевых органов, что рече-двигательная импульсация усиливается при возрастании мыслительных трудностей и при изменении стереотипного порядка действий, а при их стереотипизации и автоматизации ослабевает. Сопоставление объективных данных с самоотчетами испытуемых и с отдельными фазами или этапами процессов вербально-понятийного мышления позволило заключить, что «возникновение сильных рече-двигательных импульсов скрытой артикуляции связано с вербальным фиксированием заданий, логическими операциями с ними, удержанием промежуточных результатов этих операций и формулировкой ответа в уме…». Во всех случаях скрытые движения речевых органов усиливаются, когда выполняемая умственная деятельность связана с необходимостью развернутого детального анализа и синтеза отдельных выделенных анализом элементов обрабатываемого мышлением материала.
Принципиально важные в теоретическом отношении результаты были получены в экспериментах с регистрацией скрытых движений речевых органов в процессах мышления при решении матричных задач Равена. В огромном большинстве случаев решение этих задач сопровождалось более или менее заметным повышением электроактивности речевой мускулатуры. Только в 41 решении из 464 (что составляет 8,8 %) такого повышения не наблюдалось, но все эти случаи относились к самым легким и самоочевидным матрицам, главным образом серий А и В, и в небольшом числе к первым (опять-таки легким) номерам остальных серий. Эти данные привели А. Н. Соколова к мысли о необходимости характеризовать наглядное мышление как наглядно-словесное, или смешанное, в котором словесный элемент представлен в виде очень редуцированной словесной внутренней речи. А сопоставление объективных данных электромиограмм с самоотчетами испытуемых позволило сделать очень важные выводы о функциональной роли внутренней речи в решении, казалось бы, наглядных задач, т. к. позволило ответить на вопрос, что вербализуется и что не вербализуется при решении матричных задач Равена. Вербализуются прежде всего, как пишет А. Н. Соколов, опознавательные или смысловые признаки данных фигур (их общая форма и составляющие ее отдельные детали, количество деталей), если они неконтрастно выделяются при восприятии (т. е. не сразу замечаются среди других признаков). Вербализуются также промежуточные результаты зрительных поисков (итоги отдельных зрительных сравнений) и заключительный вывод из этих сравнений, обычно выражаемый в очень редуцированной словесной форме («Да», «Нет», «Эта», «Вот», «Нашел» и т. д.). Не вербализуются контрастно выделяемые (т. е. легко замечаемые) признаки как самоочевидные.
Сопоставление всех полученных А. Н. Соколовым результатов исследования показывает, что скрытая активность речевых органов и при мыслительных операциях в уме, и в актах наглядного мышления усиливается в одних и тех же условиях. Это условия тонкого затрудненного анализа материала и рационального избирательного синтеза выделенных анализом элементов. Слабые следы скрытого произнесения слов участвуют во всех более или менее сложных процессах мышления. Это дает основание говорить о том, что в содержание внутренней речи, как и речи внешней, обязательно входят значения относящихся к данному материалу слов языка. Таким образом, во внутренней речи, как и в речи внешней, слова языка выступают как необходимый инструмент тонкого целенаправленного сознательного анализа и последующего избирательного рационального синтеза выделенных элементов материала, являющегося предметом мышления.
Язык и познание. Некоторые вопросы теории и практические педагогические следствия
В теоретическом плане проблема соотношения языка и мышления – что первично и что вторично – является предметом обсуждения и дискуссий в современной лингвистике. Здесь могут быть выделены две крайние позиции. Согласно одной, язык формирует мышление. Согласно другой – противоположной – мысль как когнитивное образование формируется независимо от языка и только выражается в нем.
Первая позиция представлена у Ф. де Соссюра. С его точки зрения, в психологическом отношении мышление, если отвлечься от выражения его словами, представляет собой аморфную, нерасчлененную массу. Взятое само по себе, мышление похоже на туманность, где ничто четко не разграничено. В познании в форме внеязыковой мысли нет никаких различений. Они появляются только в связи с языком. Аморфное перцептивное ощущение расчленяется на части только благодаря языку, и только благодаря ему появляются отграниченные друг от друга понятия. Таким образом, языковая форма – это не только условие передачи мысли, но и условие самой ее реализации.
К позиции Ф. де Соссюра близки хорошо известные гипотетические представления Б. Уорфа и Э. Сапира о том, что язык определяет мышление. Это обусловлено тем, что, по их мнению, именно язык формирует основные идеи человека. Благодаря языку мы организуем природу и строим систему понятий. Мы расчленяем реальность на категории только потому, что наш язык делает различия между ними. Согласно данным авторам, если бы в языке не было определенных категориальных различений, мы совершенно по-другому воспринимали бы природу. Мир дает нам только калейдоскопический поток впечатлений, который должен быть организован нашей языковой системой.
Противоположная точка зрения высказана, например, Р. Джекендорфом. Он называет мышлением «алгебраическую формулу» или «структуру» концептов, которые формируются мышлением независимо от языка. Язык лишь переводит эти «алгебраические структуры» в словесные оболочки.
Как видно, две противоположные позиции основаны на разном понимании того, что представляет собой мышление. Для Ф. де Соссюра мышление, пока в него не включился язык, – это «туманность», в которой нет никаких разграничений, а для Р. Джекендорфа – это организованная внутренняя структура концептов, которая требует лишь своего внешнего оформления в виде «словесных оболочек».
Рациональное зерно в позиции Ф. де Соссюра и взглядах Б. Уорфа и Э. Сапира, безусловно, содержится. Верно, что язык способствует дифференциации и расчленению познаваемой действительности. Доказательству этого тезиса было посвящено содержание предыдущего текста данной главы. Но не верно, что язык является демиургом познания, что именно он диктует, как именно расчленять и категоризовать действительность. Это диктуется самой действительностью и тем, что люди должны организовать свое поведение и деятельность в соответствии с ее содержанием и законами. В этом смысле язык, как писал В. А. Звегинцев, не имеет власти над формированием понятий, он лишь обслуживающий персонал для них. Не верно и то, что там, где нет языка, познание представляет собой только абсолютно нерасчлененную аморфную массу. Такое понимание внеязыкового и доязыкового чувственного познания не отвечает имеющимся фактическим данным.
Серьезным недостатком лингвистических дискуссий о соотношении языка и мышления является отсутствие генетического (фило- и онтогенетического) подхода к проблеме. Вместе с тем в свое время В. А. Звегинцев справедливо писал, что в лингвистике как критическое, так и положительное осмысление роли языка в процессах познания носит почти исключительно умозрительный характер. Только в самое последнее время положение дел начинает меняться. К обсуждению проблемы начинают привлекаться фактические данные о доречевых формах познания у высших животных и маленьких детей. Из чисто умозрительного обсуждение проблемы переводится в конкретно научный план.
Имеющиеся фактические данные о фило- и онтогенезе познания и опора на сеченовское понимание природы мышления, изложенное в предыдущей главе, позволяют выдвинуть два положения:
1. Как в фило-, так и в онтогенезе современного ребенка простые формы мышления возникают до появления языка.
2. Поскольку язык является орудием и средством далекоидущего познавательного расчленения и познавательной дифференциации действительности, дальнейшее развитие мышления ни в фило-, ни в онтогенезе современного человека без языка и речи невозможно.
В филогенезе у высших антропоидов (шимпанзе) в естественных условиях их жизни имеются безусловные проявления предметного мышления. Это подбор веточек определенной толщины и плотности для вылавливания насекомых из термитника, разбивание орехов, положенных на твердую основу, камнями определенного размера и веса. Никак нельзя говорить, что их познание мира похоже на «туманность» (Ф. де Соссюр) или представляет собой «калейдоскопический поток впечатлений» (Б. Уорф). Приматы и тем более антропоиды хорошо ориентируются в пространстве, способны к точным зрительно-двигательным координациям, прекрасно различают ранговую принадлежность членов своей группы. Есть данные, что в их познании уже отделены объект и субъект действия, что они способны к обобщению разных объектов среды, к их определенной классификации. Таким образом, их познавательная сфера применительно к условиям их жизни, включая предметную среду обитания и социально-групповые отношения, уже достаточно хорошо дифференцирована. Однако нет никаких данных, что это требует какого-либо участия означивания предметов и явлений, их свойств и отношений, т. е. участия языка и речи в том смысле, в котором эти понятия употребляются применительно к человеку.
Правда, приматы обладают достаточно развитой звуковой невербальной коммуникацией. Исследователи насчитывают в разных группах обезьян от нескольких до 25–30 разных звуков, являющихся сигналами опасности и даже разных ее видов, сигналами пищи или потери члена группы, сигналами удовлетворения. Однако эти сигналы неоднозначны, в силу чего один и тот же сигнал может передавать различную информацию. Вместе с тем эти сигналы не дискретны, они непрерывны, связаны друг с другом постепенными переходами. (Поэтому разные исследователи, изучающие один и тот же вид животных, нередко насчитывают у него разное количество сигналов.) Звуки-сигналы в группах приматов носят непроизвольный эмоционально-ситуативный характер, они не обозначают никаких предметов, явлений, свойств или отношений. В силу сказанного невербальная коммуникация у приматов никак не может быть названа речью в том смысле, которое это понятие имеет применительно к человеку. Это замечание важно сделать, имея в виду известное положение Л. С. Выготского, что мышление и речь человека имеют разные генетические корни, что в филогенезе мы можем констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Но, поскольку никакой речи в животном мире еще нет, более правильно говорить о том, что в филогенезе имеется доречевая фаза в развитии интеллекта и доречевая фаза в развитии коммуникации. Однако правота мысли Л. С. Выготского состоит в том, что, действительно, интеллект и невербальная коммуникативная функция психики наших далеких предков должны были соединиться где-то в процессе антропогенеза. Тогда мышление стало речевым, а в актах коммуникации наряду с их невербальной формой появилась собственно речь, от начала и до конца «насыщенная» мышлением.
В онтогенезе современного ребенка на доязыковой и доречевой стадии развития его познавательная сфера, как и познавательная сфера антропоидов, также не может считаться аморфно-нерасчлененной и неупорядоченно-калейдоскопической. Многие исследования последних десятилетий, результаты которых получили название «когнитивной революции» в наших представлениях о психике младенцев и маленьких детей, говорят о том, что их познание в рамках доступного им мира вполне структурировано и упорядоченно. Младенцы «понимают», что один твердый предмет не может пройти сквозь другой, «понимают» функции опоры и толчка, способны к актам антиципации. Они владеют базовыми категориями объектов, разделяя их на живых и неживых, на растения и животных, на кошек и птиц и т. п. Начавшие ходить дети демонстрируют способность предметного мышления. Они могут подставить какую-нибудь опору, чтобы взобраться на стол или на кровать, кладут маленькие предметы в маленькую коробку, а большие – в большую и т. п. Вместе с тем у младенцев и маленьких детей имеет место и развивается достаточно богатый арсенал актов невербальной жестовой и звуковой коммуникации со взрослыми. По-видимому, и в онтогенезе, как и думал Л. С. Выготский, линии развития мышления и невербальной коммуникации, сначала существовавшие независимо (или относительно независимо) друг от друга, где-то пересекаются и объединяются. Тогда мышление становится речевым, а в коммуникативной системе ребенка возникает речь, выполняющая интеллектуальные функции.
Из сказанного ясно, что язык не является демиургом познания, он лишь включается в осуществление процессов познания на определенном этапе их развития как в фило-, так и в онтогенезе. С этого этапа он становится необходимым орудием-средством познания и его дальнейшего развития.
Обратимся еще раз к взглядам лингвистов Ф. де Соссюра и Р. Джекендорфа, в которых представлено диаметрально противоположное понимание генетического соотношения языка и мышления. В свете всего сказанного нетрудно увидеть их сильные и слабые стороны.
Ф. де Соссюр определяет язык как систему дифференцированных знаков, соответствующих дифференцированным понятиям. Это прекрасное лаконичное определение языка как грандиозной знаково-отражательной системы, которая обеспечивает осуществление расчлененного и упорядоченного понятийного мышления, но Соссюр не прав, когда считает доязыковое познание вообще лишенным какой-либо упорядоченности и расчлененности. Это не так.
По сравнению с Соссюром позиция Р. Джекендорфа совершенно справедлива по отношению к антропоидам и маленьким детям, у которых несомненно имеются достаточно развитые проявления предметного мышления и определенного рода обобщенно-концептуальные структуры, возникающие до и независимо от языка. Но неверно, что и в дальнейшем фило- и онтогенетическом развитии формирование мышления идет независимо от языка, всегда является по отношению к языку первичным фундаментальным фактором. Здесь он неправ, т. к. сколько-нибудь развитое отвлеченно-абстрактное мышление невозможно без употребления словесных (или жестово-символических) знаков.
Выше обосновывалось положение, что включение языка в осуществление процессов познания должно было быть вызвано требованиями развитой коммуникации в человеческом обществе. Такая коммуникация в условиях усложнения орудий труда, средств их изготовления и социальных взаимодействий требовала, чтобы бесконечное разнообразие конкретных чувственных образов объектов и ситуаций для передачи их содержания другим людям было расчленено на некоторое конечное количество общих для них и повторяющихся элементов. А это было бы невозможно без связывания таких элементов с определенными знаками. Так, действительно, в соответствии с мыслью Л. С. Выготского, в антропогенезе когда-то и где-то должны были пересечься две линии компонентов развития психики, линии развития двух ее подсистем – невербальной когнитивной и невербальной коммуникативной. Так язык должен был стать необходимым орудием познания в человеческом обществе и необходимым орудием всего дальнейшего развития познания в истории человечества.
На необходимость включения знаков как средства познания для его развития и совершенствования можно посмотреть не только со стороны требований коммуникации в человеческом обществе, но и со стороны содержания и форм самого познания.
Уже обыденное житейское мышление оперирует множеством абстракций и обобщений, такими как животные и растения, человек и природа, свойства и признаки вещей, их сходство и различие, длина, число, вес и т. д. и т. п. Все это отвлеченные и обобщенные характеристики действительности, весьма далекие от своих чувственных корней в ощущениях и восприятии. В более зрелом мышлении появляются отвлечения и обобщения еще более высоких уровней, появляются идеальные объекты как его компоненты. Все эти отвлечения, обобщения и абстракции являются элементами сложных многоуровневых когнитивных структур человека. По мысли И. М. Сеченова, вполне справедливой, все такие отвлеченно-обобщенные содержания мышления не имели бы никакой возможности запечатлеваться как раздельные и воспроизводиться в сознании, если бы они не связывались с какими-либо знаками, не имели бы какого-либо внешнего материального чувственного воплощения, какой-либо внешней опоры, разной для разных содержаний. Такой опорой выступают слова языка. В краткой афористической форме эта мысль выражена в словах А. Лавуазье: «Чтобы создать понятие, необходимо слово».
Рассматривая необходимость слова для формирования даже самых простейших понятий и обобщений, Т. Рибо приводит следующую наглядную схему-таблицу, в которой каждая строка соответствует какому-нибудь предмету, а каждая буква – одному из его главных признаков.
Как видно, предметы группы I обладают многими общими признаками, которые в целом превалируют над различиями. Поэтому сходство предметов буквально «бросается в глаза» и может быть выделено практически пассивно, как бы «само собой». Обобщение таких предметов может происходить без участия речи и имеет место уже у животных и маленьких детей. Здесь достаточно обобщающей работы памяти, когда в мозговых проекциях воспринимаемого материала суммируются, закрепляются и тем самым выделяются перцептивно выпуклые общие элементы предметов и явлений, а незначительные различия, каждый раз разные, нивелируются.
Иное дело предметы группы II. Здесь их общий признак теряется среди различий и составляет лишь очень малую часть целого явления и целостного чувственного образа. Поэтому выделение такого перцептивно не выпуклого и «замаскированного» общего признака и обобщение на его основе предметов, очень не сходных друг с другом по их целостным перцептивным впечатлениям, должно требовать какого-то дополнительного средства. Таким средством становится слово, значение которого связывается с данным признаком и в котором закрепляется перцептивно не улавливаемая общность обладающих им предметов.
Из сказанного ясно, почему тонкодифференцированное, высокообобщенное и отвлеченное познание невозможно без языка. Только овладевая языком, люди могут овладеть высокорасчлененным дифференцированным знанием о разных признаках, свойствах, отношениях вещей и могут формировать дифференцированные обобщенно-отвлеченные понятия. А исследователи и мыслители, приходя к новым обобщениям и отвлечениям, обязательно фиксируют результаты этой работы в языке – в новых словах и в новых устойчивых словосочетаниях (формулировки правил и законов, научные описания природных и социально-исторических явлений). Тот факт, что результаты познавательной деятельности людей фиксируются также в форме разного рода наглядных схем и графиков, лишний раз подчеркивает необходимость чувственной внешней опоры для удержания в сознании (а не только для передачи другим людям) связанных с ними отвлеченно-обобщенных содержаний мысли.
Высказывая сомнения в необходимости языка как орудия-средства мышления, часто ссылаются на А. Эйнштейна, который отрицал какую-либо роль слов (в их зрительной и слуховой форме) в механизмах своей мыслительной деятельности. Он говорил, что элементами его мышления являются не слова, а более или менее ясные образы и знаки физических реальностей, иногда близкие к самим реальностям, а иногда являющиеся условными символами, соответствующими более сложным, в том числе «немеханическим», реальностям. Мысленная игра с такими элементами мышления нацелена на достижение их соответствия с логической связью понятий, а ее результаты уже можно представить в виде слов или других общепринятых символов и таким образом сообщить другим людям. Как видим, образы и знаки физических реальностей играют в процессах мышления А. Эйнштейна ту же роль, какую в других случаях играют слова языка. Это те чувственные образования, которые, как и слова языка, позволяют удерживать в сознании и оперировать связанными с ними обобщенными понятиями и отвлеченными нечувственными содержаниями. В этом смысле слова, схемы, графики, разные условные знаки мыслимых реальностей играют в процессах мышления одну и ту же роль. Они служат необходимой чувственной опорой для множества элементов мысли, отвлеченных и обобщенных по своему содержанию.
Поскольку мышление человека функционирует и развивается в системе языка, то расширение и обогащение языка – расширение и обогащение словарного запаса, разнообразия грамматических и синтаксических конструкций – означает также расширение возможностей и способности мыслить. Поэтому развитие речи является важнейшим условием и средством развития мышления. П. П. Блонский, обсуждая задачи и методы обучения детей в начальной школе, большое значение придавал «воспитанию точности языка». Он писал, что формирование у ребенка навыка логически мыслить должно основываться на формировании навыка точно выражать посредством слов характерные особенности, общие и различные свойства чувственно воспринимаемых объектов и явлений (детализирующее восприятие и детализирующее мышление) и содержания приобретаемых понятий. В стимулировании детей к точной речи, к точному называнию предметов и явлений, их разных свойств и элементов, их принадлежности к разным и общим классам и категориям, в стимулирования использования всего богатства форм речи П. П. Блонский видел ясный и надежный путь к развитию их логического мышления.
Порождение каждой мысли, как об этом писал Л. С. Выготский, предполагает в своей основе двунаправленный процесс – от мысли к слову и от слова к мысли. Поэтому не верно было бы сказать, что мысль выражается в слове. Гораздо точнее формулировка Л. С. Выготского – мысль совершается в слове. Это значит, что поиск и нахождение точного словесного выражения мысли есть одновременно также процесс уточнения самой мысли, переход от некоторого более аморфного, более смутного и недостаточно определенного ее содержания к содержанию более точному и определенному. Поэтому значение для развития мышления «воспитания точности языка», о чем писал П. П. Блонский применительно к младшим школьникам, должно сохранять полную силу и для всего последующего интеллектуального развития человека. Неразрывная связь точности языка и точности мышления в научном познании ярко выражена в словах А. Лавуазье: «Нельзя усовершенствовать язык без усовершенствования науки, ни науку без усовершенствования языка»[13].
Принцип системной дифференциации в онтогенетическом развитии речевой функции и языковой способности
По определению Ф. де Соссюра, язык – это система дифференцированных знаков, соответствующих дифференцированным понятиям. Это определение относится к развитой системе языка, на котором говорят взрослые люди в современной культуре. Однако должно пройти немало лет, чтобы в онтогенезе ребенка развитие его языка достигло своего дефинитивного состояния. В языке и речи детей в течение достаточно длительного времени еще нет той дифференцированной системы звуко-значений, которая характерна для взрослых. Она складывается лишь постепенно в соответствии с общим универсальным законом развития от целого к частям, от общего к частному.
Развитие речевой функции в онтогенезе в настоящее время понимается как развитие языковой способности. Это сложная когнитивная система, коррелирующая с системой языка. Она состоит из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), грамматического, синтаксического.
В настоящее время накоплено очень много фактов об онтогенетическом развитии компонентов языковой способности. Все они ярко демонстрируют подчиненность их развития общему универсальному закону – от целого к частям, от общего к частному – и принципу системной дифференциации.
Суммируем кратко ход развития разных компонентов языковой способности.
По данным многих исследований, словесный язык у ребенка в фонематическом отношении начинается с просодии, а не с сегментики. Ребенок вначале обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам, воспринимает высказывание как единое звуковое целое. А при овладении активной речью вначале продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (фраза, слово), а затем на основе этого целого уточняются их отдельные элементы (слоги, звуки).
Имеются данные, что ребенок довольно долго не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие обращенной к нему речи (М. М. Кольцова, Ф. И. Фрумкина).
Что касается развития фонематического строя языка, то оно идет как многозвенная иерархическая дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего две, затем – три, четыре и т. д. (Р. Якобсон, Д. Б. Эльконин, В. И. Бельтюков). Хотя на порядок появления в речи ребенка отдельных фонем влияют такие факторы, как частота встречаемости в языке и легкость восприятия и произношения, все же в данном процессе явно проступают черты внутренне закономерного пути развития, подчиненного принципу системной дифференциации. Это признается большинством авторов, занимавшихся данным вопросом.
Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сигнификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Сейчас все согласны, что со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это сплавлено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем признается, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зародыши, зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении им взрослого языка, что однословное предложение – это исходная конструкция во многих отношениях.
Развертывание однословных предложений в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям.
Одно из них – это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным, слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действия, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.
Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, – это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоит вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности (например, отношений действие-результат, агент-действие-рецепиент и т. д.).
Последовательность появления в речи ребенка разных грамматических категорий и грамматических средств полностью отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному.
В фундаментальном классическом труде о развитии детской речи А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что вначале усваиваются более общие грамматические категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. В современной психолингвистике это положение признано одной из универсалий речевого развития и названо Д. Слобиным сверхрегуляризацией. Ее суть в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные. При этом Слобин ссылается на данные Гвоздева и на ряд новых фактов, полученных в более позднее время другими авторами.
Значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть описаны и удовлетворительно поняты с точки зрения принципа дифференциации. В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.
Первое направление дифференциации – это постепенное высвобождение слов как самостоятельных сигналов определенных значений из включающего обстановочного контекста. Первоначально то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется. В качестве примера приведем одно из детальных описаний хода этого процесса, сделанного М. М. Кольцовой.
Ребенок 8 м 20 дн, сидя в спальне на руках у матери, на задаваемый ею вопрос «Где папа?» оборачивается в сторону отца. Реакция ребенка неизменно и устойчиво повторяется, когда налицо все перечисленные компоненты этого сложного комплекса, но исчезает при любом изменении или отсутствии одного из них. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, если он сидит на руках не у матери, а у другого человека, если он сидит на руках у матери, но не в спальне, а в столовой, если интонация вопроса сменяется с вопросительной на сердитую. Спустя некоторое время картина меняется. Ребенок начинает оборачиваться в сторону отца не только в спальне, но в столовой, на улице, и даже во время купания в ванной комнате. Но обязательными остаются вид и голос матери и ее вопросительная интонация. Еще через некоторое время вопрос может быть задан не только матерью, но и любым близким ребенку взрослым: няней, тетей, старшей сестрой – во всех этих случаях ребенок оборачивается к отцу. Как наиболее существенный элемент комплекса в этот период действует интонация, при замене которой на сердитую или безразличную реакция не возникает. Наконец, в возрасте 10 м 20 дн у ребенка впервые наблюдается реакция на сами слова как таковые. На вопрос «Где папа?» он поворачивается к отцу независимо от всех компонентов обстановки и при различных изменениях интонации.
Второе направление дифференциации при развитии значений слов – это их постепенное освобождение от связанной с ними собственной активности ребенка. Это такое же освобождение значений слов от включающего контекста, как и описанное выше, но в данном случае – от контекста собственной активности.
Другие два направления дифференциации значений слов связаны с установлением более четкого и определенного их содержания.
Во-первых, преодолевается синкретизм многих первых слов ребенка, состоящий в том, что слово относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в какую-либо общую для них целостную ситуацию. Известные примеры этого, когда ребенок называет словом «утка» и утку, и воду, в которой она плавает; называет словом «папа» не только отца, но и принадлежащие ему вещи. Преодоление синкретизма обеспечивается усвоением разных слов, относящихся к разным элементам ситуативно целостных образов восприятия.
Во-вторых, наблюдается сужение первоначально чрезмерно широко генерализованной зоны предметных значений слов. Одним из ярких примеров этого является развитие наименований цветов, которое хорошо изучено.
Наименования цветов в активной речи ребенка появляются сравнительно поздно, не ранее 2–2,5 лет. Вместе с тем дети, которые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос «какой цвет?» отвечают хотя и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет», но не используют каких-либо других прилагательных, относящихся, например, к форме или величине предметов. Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он достаточно долго (от 2,5 до 4 лет) применяет их беспорядочно, и лишь позднее они начинают употребляться правильно. При этом вначале правильные названия устанавливаются по отношению к основным цветам, а затем – к промежуточным.
Другим примером хода развития значений по тому же типу их постепенного сужения является развитие дифференцированных значений в ассоциированных парах слов-антонимов. Есть данные, что дети часто смешивают значения предлогов «над» и «под», глаголов «на – дай», «потерял – нашел», наречий «завтра – вчера» и т. п. Это происходит потому, что оба в известном смысле противоположных слова обладают общим глобальным ситуационным значением. Точное дифференцированное значение слов такой «ассоциированной пары» наступает лишь на более поздней стадии развития речи.
После накопления ребенком определенного запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие значимые элементы – морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы и окончания, способные в качестве самостоятельных единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого служат детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями детской речи. Употребление детьми слов, не встречающихся в речи взрослых и представляющих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о происшедшем членении слов на более дробные звуко-значения, являющиеся их элементами. Хотя с возрастом детское словотворчество затухает, признается, что морфемы, как минимальные звуко-значения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами и что морфемная решетка играет существенную роль в понимании речи и может использоваться в некоторых случаях также для синтеза слов при ее порождении.
В раннем возрасте речь ребенка непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, и с ситуацией общения. Лишь постепенно речь высвобождается из конкретной ситуации, и у ребенка развивается способность передавать в речи множество содержаний, не связанных ни с непосредственной деятельностью его и его собеседников, ни с непосредственно наблюдаемыми событиями. Отсюда выделение двух форм речи – ситуативной и контекстной. Как показывают наблюдения, ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная же речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается исключительно речевыми средствами в самом контексте высказываний и поэтому понятно слушателю вне учета им той или другой ситуации. Было показано, что, хотя во всех возрастных группах в определенных условиях могут наблюдаться черты и той и другой речи, все же показатели ситуативности заметно снижаются на протяжении дошкольного возраста, а показатели контекстности, наоборот, нарастают. Таким образом, идет процесс выделения собственно речевых средств из первоначального комплекса, объединяющего речевые и неречевые средства передачи содержания сообщений. С этим связана также дифференциация речи на диалогическую и монологическую, выделение монологической речи из диалогической, которая является первичной формой речи ребенка.
По мере развития речевой функции происходит еще одна крупная дифференциация двух ее форм, которая была убедительно обоснована Л. С. Выготским в его полемике с Ж. Пиаже по вопросу о природе эгоцентрической речи. Мы имеем в виду дифференциацию речи для себя и речи для других из первоначально общей нерасчлененной на эти виды речевой функции.
Согласно Л. С. Выготскому, у взрослого человека имеются две формы речи – речь для других (внешняя звуковая речь) и речь для себя (внутренняя беззвучная речь), обслуживающая процессы мышления. Но у маленького ребенка эти две функции речи еще не полностью обособились друг от друга. То, что Ж. Пиаже назвал эгоцентрической речью, по мнению Л. С. Выготского – это уже внутренняя речь по своей структуре и функции, но имеющая еще и внешнюю форму и социальную направленность. Он говорил об «обособлении речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба этих назначения почти совершенно одинаковым образом». По мере развития ребенка отмирает внешняя сторона эгоцентрической речи и ее социальная направленность, и она окончательно превращается в речь внутреннюю.
Из исследований Ж. Пиаже и Л. С. Выготского известно, что естественное для взрослого образованного человека различение семантики слова и его звучания дано не сразу, не с самого начала, а возникает только в ходе развития. Дети дошкольного возраста практически не разделяют или почти не разделяют этих двух сторон речи, которые представляют для них «непосредственное единство, недифференцированное и неосознаваемое». Дошкольники склонны объяснять название предмета его свойствами («называется корова, потому что у нее рога»), отказываются признать возможным назвать предмет другим словом, а согласившись в игре на такое переименование, приписывают переименованному предмету свойства, связанные с прежним названием. «Мы видим, – писал по этому поводу Выготский, – …как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем».
Недифференцированность слова как знака и обозначаемого им содержания находит проявление также в особенностях ответов на вопрос о том, из каких слов состоит то или иное предложение и сколько в нем слов. Вначале дети склонны отождествлять слово и целостное предложение-высказывание. Затем они начинают считать отдельным словом группу подлежащего и группу сказуемого. Только позднее достигается разбиение предложения на отдельные слова, причем наиболее поздно развивается умение квалифицировать как отдельные слова предлоги и союзы, т. е. наиболее мелкие единицы речи с наименее ясным чувственным значением. Даже ученики первого класса нередко считают одним словом такие сочетания, как «в доме», «на столе», «на ветке» и т. п.
Действие принципа дифференциации сохраняется и далее. При произвольной сегментации на элементы самих слов раньше появляется способность к членению их на слоги и позднее – на звуки. Так, по данным одного из исследований, никто из четырехлетних детей еще не мог выделять в словах отдельные звуки, но уже примерно 30 % членили их на слоги. Соответствующие данные составили для пятилетних детей 17 и 50 %, для шестилетних – 70 и 90 %. В полном согласии с принципом дифференциации наиболее легко выделяются в словах первые и последние звуки, труднее – звуки в середине слова.
Надо думать, что знание о подчиненности онтогенеза речи всеобщему универсальному дифференционно-интеграционному закону развития должно найти практическое применение для разработки системы рациональных приемов диагностики и системы рациональных методов, стимулирующих речевое развитие детей. В теоретическом плане это знание необходимо при обсуждении проблемы речеязыковых возможностей антропоидов, способных в определенных пределах к усвоению человеческого языка.
Заключение
Феномены и понятия речи и языка и их связь с процессами мышления – неотъемлемая часть общей психологии. Проведенный анализ показал, что понятия речи, языка и природа их связи с мышлением могут быть вписаны в рамки общего категориального определения психики как отражения действительности и регуляции на этой основе поведения и деятельности. Выявлены два нерасторжимых вектора, позволяющих соотнести понятия речи и языка с общеродовым для них категориальным понятием психики. Первый вектор указывает на место процессов речи в общей функциональной системе психики человека. В этой общей целостной системе речь выступает как ее необходимая подсистема, задача которой состоит в ознакомлении людей при помощи словесных знаков языка с состояниями и содержаниями психики друг друга. Благодаря речи человек обретает возможность отразить в себе самом состояния и содержания психики других людей и транслировать им состояния и содержания своей собственной психики, т. е. результаты своего отражения мира.
Второй вектор связи понятий речи и языка с общей категорией отражения идет через обращение к понятию мышления. В процессах мышления человек оперирует множеством обобщенно-отвлеченных содержаний, начиная с относительно близких к непосредственному чувственному опыту (сенсорные понятия) и кончая содержаниями, выходящими за его пределы (идеальные объекты, теории). Такого рода «эфемерные» по отношению к чувственности «духовные» содержания не имели бы никакой возможности сформироваться, закрепиться и воспроизводиться в сознании, если бы не получали какой-то внешней чувственно воспринимаемой опоры. Такой опорой для отвлеченно-обобщенных содержаний мышления выступают словесные знаки языка, имеющие звуковую, зрительную и проприоцептивную форму (слова слышимые, видимые и произносимые). Поэтому язык и внутренняя речь являются необходимым условием становления и развития высших форм отражения действительности, возможности которых далеко выходят за пределы непосредственного чувственного познания.
Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. С. 39–85.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 6–328.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968.
Кошелев А. Д. Об основных парадигмах изучения естественного языка в свете современных данных когнитивной психологии // Вопросы языкознания. № 4. 2008. С. 15–40.
Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004.
Панов Е. Н. Знаки, символы, языки. Коммуникация в царстве животных и в мире людей. М.: КМК ScientificPress, 2005.
Портнов А. Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX–XX вв. Иваново, 1994.
Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.
Психолингвистика: Учебник для вузов / Под ред. Т. Н. Ушаковой. М.: ПЕРСЕ, 2006.
Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.
Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕРСЕ, 2004.
Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 199Е
Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.
Язык и мысль: Современная когнитивная лингвистика / Сост. А. А. Кибрик, А. Д. Кошелев; ред. А. А. Кибрик, А. Д. Кошелев, А. В. Кравченко, Ю. В. Мазурова, О. В. Федорова. М.: Языки славянской культуры, 2015.