с столбец ключей – с столбец ламп;
d столбец ключей – b столбец ламп.
Это опять типичные замыкательные связи.
В заключительной стадии эксперимента испытуемому сообщают или напоминают, что на самом деле каждая лампа зажигается одним из имеющихся ключей. После этого экспериментатор показывает испытуемому какую-либо лампу, например 2 b, и просит отыскать соответствующий ей ключ и нажать на него.
Все взрослые испытуемые после некоторого раздумья, обычно в пределах минуты, оказываются в состоянии отыскать взором необходимый ключ и, нажав на него, зажечь заданную лампу. В рассматриваемом примере это ключ 4 d, находящийся на пересечении ряда 4 и d столбца ключей и, следовательно, соответствующий лампе, находящейся на пересечении 2-го ряда и b столбца ламп. Ясно, что такая установленная испытуемым связь между определенным ключом и определенной лампой не является замыкательной, так как никогда не вырабатывалась в прошлом опыте. Она возникает экстренно в результате взаимодействия двух ранее выработанных обобщенных замыкательных связей между лампами и ключами, содержащими в себе по четыре элемента, и специфических второсигнальных возбуждений со стороны словесного сообщения о том, что каждый ключ зажигает только одну лампу. Это и есть динамическая временная связь, результат анализа ситуации и функционального совмещения трех ее компонентов. Два из них – это наглядные генерализованные связи между рядами и столбцами ламп и ключей, имеющими общие элементы, а третий – словесный, в котором формулируется общий принцип, что каждый ключ зажигает только одну лампу. Запоминание этого принципа в эксперименте тоже основывается на замыкательных временных связях, но он каждый раз по-разному конкретизируется применительно к содержанию двух взаимодействующих наглядных связей и конкретному местоположению заданной лампы.
Трудно спорить с тем, что в данной модели мы имеем дело с процессами мышления. Однако ход и результат разыгрывающегося здесь процесса мышления никак не могут быть ни оторваны от механизмов замыкания ассоциативных временных связей, ни противопоставлены им.
Рис. 2
Вторая модель.
Эта модель представляет собой, с одной стороны, упрощенный, а с другой – более богатый по своим возможностям вариант первой модели.
Перед испытуемым на одной панели пульта находятся четыре лампы, а на другой – четыре зажигающих их ключа. Как и в первой модели, каждая лампа зажигается одним каким-либо ключом. Задача испытуемого – найти этот ключ путем сопоставления предъявляемых ему так называемых посреднических комплексов, содержащих связи между парами ключей и ламп, имеющих общие компоненты.
Если обратиться к рис. 2, то в качестве заданной может выступить любая из четырех ламп – лампа 1, 2, 3 или 4. Чтобы решение стало возможным, испытуемому последовательно демонстрируют два посреднических комплекса, содержащих связи между парами ламп и ключей. На рис. 1 первый посреднический комплекс составлен лампами 1 и 3 и ключами а и b. Второй посреднический комплекс включает лампы 1 и 2 и ключи b и с.
Ясно, что путем сопоставления этих комплексов, если испытуемому известно, что каждый ключ зажигает какую-либо одну лампу, легко найти связи между каждой из ламп и любым из ключей. Лампа 1 как общая в двух последовательных комплексах должна зажигаться тем ключом, который также является общим в двух комплексах ключей, т. е. ключом b. Лампа 2, входящая только во второй комплекс и не входящая в первый, должна зажигаться соответственно тоже ключом, входящим только во второй комплекс, т. е. ключом с. Лампа 3, входящая только в первый комплекс, будет зажигаться ключом а, а лампа 4 как не вошедшая ни в один комплекс – ключом d, также не задействованным ни в одном комплексе ключей.
Е. И. Бойко справедливо считает, что в данной модели реализованы механизмы умозаключающего наглядного мышления по известной индуктивно-логической схеме Д. С. Милля, рассмотренной в его «Логике». В модели реализованы методы индуктивного мышления, которые Д. С. Милль назвал «методом сходства» (на рис. 2 нахождение ключа b к лампе 1), «методом единичного различия» (нахождение ключа а к лампе 3 и ключа с к лампе 2) и «методом исключения» (нахождение ключа d к лампе 4).
Как видим, опять нет никаких оснований для противопоставления процессов мышления механизмам временных связей и ассоциаций. Надо лишь использовать при обсуждении вопроса понятие обобщенных ассоциаций (обобщенное утверждение, что каждый ключ зажигает одну какую-нибудь лампу) и понятие динамических временных связей, складывающихся в результате взаимодействия замыкательных генерализованных связей.
Предложенные Е. И. Бойко модели могут быть использованы для изучения физиологических механизмов мышления в актах умственного сопоставления объектов, ведущих к получению нового знания. В этом аспекте они были рассмотрены ранее в главе о мышлении.
В современной психологии понятие ассоциации продолжает привлекаться не только к анализу сенсомоторной и умственной деятельности, но и к анализу особенностей личности, что нашло отражение в работах такого известного психолога, как Е. Ю. Айзенк. Е. Ю. Айзенк прямо связывает выработку условных рефлексов с процессом социализации личности. Он пишет, что «мы можем рассматривать обусловливание как неотъемлемую основу социализации», что «просоциальное поведение является, по сути, продуктом процесса обусловливания». Надо думать, что эти положения могли бы звучать менее шокирующе и более убедительно, если говорить не только об условных рефлексах, но также об обобщенных ассоциациях, о выработке многих общественно адаптивных и общественно целесообразных правилосообразных действий.
С теоретической точки зрения способность к образованию ассоциаций разного типа, физиологической основой которых являются временные нервные связи, вряд ли может быть безразличной для способности человека к обучению со всеми вытекающими поведенческими и личностными последствиями. В этом контексте в школе Б. М. Теплова в исследованиях В. Д. Небылицына был начат цикл исследований индивидуальных различий свойства динамичности нервных процессов, основным показателем которого являлась скорость образования положительных и тормозных условных рефлексов. Подводя итоги этой работы, В. Д. Небылицын писал, что высокая динамичность нервной системы, вероятно, еще не является непременным залогом высокоразвитой способностью к обучению, но, как можно полагать, составляет ее существенное и необходимое условие. Эти исследования тепловской школы нельзя забывать при выработке современного взгляда на значение понятий ассоциации и временной связи для психологической науки.
Айзенк Г. Ю. Психология: польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел. Минск: Харвест, 2003.
Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002.
Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.
Ассоцианизм. Ассоциация // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.
Ассоцианизм // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006.
Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Моек, писхол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК» 2002.
Ждан А. И. История психологии. От Античности до наших дней. М.: Акад. Проект, 2004.
Ивановский В. Н. Ассоцианизм психологический и гносеологический. Казань, 1909.
Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1993.
Караулов Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999.
Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Мир, 1970.
Майерс Д. Психология. Минск: Попурри, 2001.
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.
Павлов И. Н. Интеллект человекообразных обезьян // Неопубликованные и малоизвестные материалы И. П. Павлова. Л.: Наука, 1975.
Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Т. III. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949.
Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс: новый взгляд. М.: УМК «Психология»: Моек, психол. – соц. ин-т, 2003.
Солео Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.
Чуприкова Н. И. Ассоциативные механизмы мышления // Московская психологическая школа: история и современность / Под ред. В. В. Рубцова. Т. I. Кн. 1.С. 251–266.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.
Чуприкова Н. И., Атемасов А. В. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях выбора по образцу // Журнал Высшей нервной деятельности. Т. 31. Вып. 1. 1981. С. 26–32.
Чуприкова Н. И., Горобец В. Г. Временные связи при осуществлении детьми реакции выбора по образцу // Журнал Высшей нервной деятельности. Т. 39. Вып. 2. 1989. С. 228–235.
Шеварев П. А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1976.
Глава 19Воображение и творчество
Понятие воображения в психологии
В психологии воображение понимается как процесс преобразования сложившихся в прошлом опыте представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений. По словам Т. Рибо, воображение заключается в свойстве образов соединяться в новые сочетания путем некоего внутреннего самопроизвольного процесса. Л. С. Выготский, раскрывая природу воображения, писал, что оно не повторяет в тех же сочетаниях и тех же формах отдельных впечатлений, которые были накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. В результате такой внутренней деятельности у человека возникают новые, раньше не существовавшие образы, а саму эту деятельность называют воображением. В Большом психологическом словаре под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко воображение определяется как универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального опыта. Одним из наиболее бросающихся в глаза механизмов преобразования представлений является комбинирование, т. е. сочетание закрепленных в опыте элементов познания в новых комбинациях. Важно подчеркнуть, что комбинироваться могут не только целостные образы предметов и явлений, но и их отдельные части, свойства, отношения. Так, Л. Н. Толстой писал, что образ Наташи Ростовой он создал, взяв одни черты у своей жены Сони, другие – у ее сестры Тани, «перетолок» их и таким образом получил образ Наташи.
Яркая характеристика воображения и определенная попытка объяснения его механизма представлена в поэме Лукреция Кара «О природе вещей» (I в. до н. э.):
Ведь не живым существом порождается образ Кентавра;
Ибо созданий таких никогда не бывало, конечно;
Но если образ коня с человеческим как-то сойдется,
Сцепятся тотчас они, как об этом сказали мы раньше,
В наше время, в середине прошлого века, та же самая мысль высказана американским психологом Л. Уэлшем: «Я видел и запомнил образы золотых часов и горы, покрытой снегом. Я отделяю цвет от образа часов и прибавляю его к форме горы, в результате чего возникает мысль о золотой горе, т. е. о предмете, которого я никогда не видел».
В литературе, посвященной воображению, описываются разные типы его образов. Это:
1. Образы предметов и явлений, не наблюдаемых в данный момент, но в принципе, доступных восприятию.
2. Образы объектов, не наблюдаемых в силу ограниченности наших органов чувств (атомы, элементарные частицы).
3. Воображаемые образы объектов, которые в данный момент еще не существуют, но должны быть сконструированы и созданы (летательные аппараты и автомобили, компьютеры и т. д. и т. п.).
4. Образы объектов не существовавших, не существующих и существование которых в принципе невозможно (скатерть-самобранка, животное, говорящее человеческим голосом, и т. п.).
Из приведенного краткого и далеко не полного перечня видно, что воображение это действительно универсальная человеческая способность, что оно, по словам Т. Рибо, «проникает своим творчеством всю жизнь – единоличную и совместную, умозрительную и практическую, – под всеми ее видами: оно вездесуще».
Понятие воображения неотрывно от понятия о природе сознательной целенаправленной деятельности человека и от понятия творчества. Воображение выводит человека за пределы настоящего и известного прошлого, оно необходимо для овладения человеком сферой возможного будущего (для опережающего отражения действительности), оно придает его деятельности целеполагающий и проективный характер, является неотъемлемой составляющей творчества как порождения новых содержаний психики и новых продуктов материальной и духовной культуры.
Однако перечисленные функции воображения в полной мере применимы и к мышлению человека. Оно ведь тоже выводит человека за пределы настоящего и известного прошлого, тоже обеспечивает опережающее отражение действительности, без него тоже невозможна постановка целей деятельности, невозможно создание новых продуктов материальной и духовной культуры. Все обычно называемые функции воображения в равной мере относятся и к мышлению. Они являются общими для воображения и мышления, не позволяют провести различие между ними. Специфическая роль процессов воображения в создании нового, в отличие от роли мышления, остается неясной и невыделенной. Более того, этот кардинальный теоретический вопрос в психологии в полной мере даже не поставлен, в чем проявляется рыхлость, размытость и неотчетливость ее понятий. Неразличение функций воображения и мышления приводят к тому, что нередко они объединяются под общим понятием мышления, как это имело место, например, у Вундта, который рассматривал воображение в качестве особой формы мышления. В доминирующих сейчас исследованиях творчества понятия воображения и мышления как разные понятия вообще исчезли, слившись либо под единой шапкой креативности, либо под едиными общими терминами творческого, образного или дивергентного мышления. Нельзя не отметить, что само понятие воображения исчезает из современной психологии. Разделов о воображении уже нет в двух последних отечественных учебниках по общей психологии (учебник В. А. Иванникова и учебник В. В. Нурковой и Н. Б. Березенской). Нет их и в переведенных у нас учебниках Д. Майерса и Г. Глейтмана с соавторами.
Неразличение функций воображения и мышления, конечно, неслучайно. Если отсутствует какое-либо более или менее обоснованное и общепринятое понимание природы мышления (глава 16), то для разграничения понятий мышления и воображения, под которым имеются в виду всем хорошо известные и понятные эмпирические факты, нет необходимой твердой теоретической основы.
В настоящей главе предпринята попытка вернуть понятию воображения его законное место в ряду познавательных процессов человека. В этой попытке функции воображения в создании новых психических продуктов будут отграничены от функций мышления на основе того понимания его природы, обоснованию которого была посвящена 16-я глава книги. Вместе с тем воображение будет рассмотрено как сущностно необходимый компонент организации поведения и деятельности людей.
Природа и функции воображения в познании, поведении и деятельности человека. Воссоздающее воображение
Среди многих определений воображения имеется одно, в котором выделена специфическая функция воображения, не присущая мышлению. Эта функция указана в соответствующей статье в Большом психологическом словаре под редакцией Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко, где воображение определяется как универсальная человеческая способность к созданию новых целостных образов на основе переработки содержаний прошлого опыта. В таком определении хорошо видно отличие воображения от мышления. Мышление тоже создает множество новых психических продуктов на основе переработки содержаний прошлого опыта, но оно не создает новых целостных образов. Это не его функция. Мышление расчленяет отражаемую действительность, представляет ее в форме системы дискретных понятий, в сукцессивной форме суждений и умозаключений, оно оперирует множеством абстрактно-отвлеченных элементов мысли, ведет людей к построению теорий и постижению законов природы и общества. В истории философии и психологии никто никогда не говорил, что мышление создает новые целостные образы действительности. Эта функция традиционно относилась на счет воображения.
Если принять традиционную точку зрения, что воображение создает новые целостные образы путем перегруппировки впечатлений прошлого опыта, то ведущий механизм такой перегруппировки следует видеть в разнообразном комбинировании отдельных элементов опыта, выступающих не только в форме целостных образов, но и в форме их отдельных свойств и отношений, т. е. в форме своего рода «осколков» опыта. Такой механизм работы воображения постулируется так называемой теорией реконструкции, сторонниками которой были Т. Рибо, Л. Уэлш и некоторые другие авторы. Слова Уэлша, иллюстрирующие суть данной теории, были приведены выше.
Но зачем нужно из прошлых образов и их «осколков» создавать новые целостные образы? Иначе говоря, какова необходимость процессов воображения в жизни человека, в регуляции его поведения и деятельности? Как уже говорилось, простое указание на предвидение будущего, на выработку целей деятельности, на создание новых объектов культуры и т. п. не может дать ответа на этот вопрос, т. к. в организации соответствующих форм поведения и деятельности участие мышления не менее необходимо, чем участие воображения.
Значит, надо найти и определить какую-то специфическую функцию создания новых целостных образов, которая необходима для осуществления человеческого познания и поведения, но которую мышление не выполняет в силу своей дискретно-расчленяющей природы.
Так, сформулированная задача продолжает ход мысли С. Л. Рубинштейна, который в свое время поставил аналогичный вопрос применительно к мышлению: почему и зачем возникает мышление, какие познавательные задачи, недоступные чувственному восприятию, оно призвано решать? Ответ Рубинштейна состоял в том, что на уровне чувственного восприятия человек отражает в нерасчлененной и слитной форме суммарные эффекты многих разных воспринимаемых воздействий окружающего мира. Поэтому с гносеологической точки зрения оно не полностью адекватно действительности. Поэтому необходим другой, особый познавательный процесс, решающий задачу более адекватного расчлененного отражения разных аспектов, свойств и отношений действительности как независимых друг от друга, самостоятельных объектов, их свойств и отношений. Эту задачу выполняет мышление (глава 16).
Продолжение хода мысли С. Л. Рубинштейна ведет к постановке вопроса, какие задачи, недоступные ни чувственному отражению действительности, ни расчленяющему мышлению, призваны решать в познании человека, в его поведении и деятельности процессы создания новых целостных образов, т. е. процессы воображения?
Поиск решения так поставленного вопроса приводит к выводу, что по крайней мере две самые ключевые и специфические для человека формы его поведения и деятельности не могут осуществляться без участия воображения, т. е. без создания новых целостных образов на основе комбинирования образов прошлого и их «осколков». Во-первых, это процессы словесно-знаковой коммуникации, в которых люди обмениваются содержаниями своей психики и влияют на поведение друг друга. Во-вторых, это процессы изготовления любых новых предметов, орудий и средств труда.
В главе 17 обосновывалось положение, что обмен между людьми содержаниями своей психики с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного чувственного отражения действительности и связывания каждого дробного элемента с соответствующим словесным знаком, имеющим обобщенное значение. Комбинируя соответствующие знаки, количество которых во всех языках хотя и велико, но ограниченно, можно в дискретной форме передать бесконечное множество самых разных конкретных сообщений, содержание которых будет понято получателем. Конечные результаты такого понимания могут приобретать в психике получателя сообщения форму того конкретного чувственного образа, который имелся в психике отправителя сообщения и содержание которого было переведено им в дискретную словесно-знаковую форму. Создание такого конкретного чувственного образа на основе словесного сообщения о его содержании есть дело воображения.
Рассмотрим самый простой типичный пример взаимного обмена людьми содержаниями своей психики через посредство коммуникативной словесно-знаковой системы. Представим, что один человек, видя перед собой большой синий куб (или вспоминая о нем) хочет передать это содержание своей психики кому-то другому. Для этого он превращает свой симультанный образ большого синего куба в сукцессивную последовательность трех слов, каждое из которых обозначает в обобщенной форме одно из свойств воспринятой или имеющейся в образной памяти фигуры (слова «куб», «большой», «синий»). Воспринимая такое дискретное сообщение, получатель понимает его смысл, понимает, что речь идет о большом синем кубе. Возникающее у получателя понимание смысла переданного сообщения может остаться таким же дискретным и обобщенным по содержанию, как и само переданное сообщение. Но понимание может принять и другую – целостно-чувственную форму. Дело в том, что каждое из слов данного сообщения может актуализировать в психике получателя не только присущее ему обобщенное значение, но и связанное с ним чувственно-образное содержание. Когда эти отдельные дискретные образные содержания слов комбинируются, перед мысленным взором получателя сообщения возникает уже не последовательное дискретное представление, но целостный образ большого синего куба. Таким образом, перед нами типичный пример описанного в психологии воссоздающего воображения. Здесь перед мысленным взором человека возникает совсем новый для него целостный зрительный образ предмета (большой синий куб), с которым он раньше мог никогда не встречаться в своем прошлом опыте и которого он сам никогда раньше не воспринимал. По словам Э. Титченера, воссоздающее воображение представляет собой построение какого-либо нового образа действительности, «внушенное словами», которые человек слышит или читает. Как видно из рассмотренного примера, воссоздающее воображение действительно «внушается словами». Такое «внушение» представляет собой закономерный заключительный компонент «расшифровки» получателями дискретных словесных сообщений о чувственных образах психики отправителей этих сообщений.
Воссоздающее воображение играет огромную роль в психике и поведении людей. Оно делает достоянием чувственного опыта каждого отдельного человека результаты восприятия действительности множеством других людей, т. е. неизмеримо обогащает и расширяет личный непосредственный чувственный опыт каждого. Благодаря воссоздающему воображению множество объектов, пейзажей, сцен, картин, виденных их непосредственными свидетелями, входят в содержание чувственного опыта других людей, получивших дискретные словесно-обобщенные сообщения об этих предметах, пейзажах, сценах, картинах.
Роль «внушенного словами» воссоздающего воображения в жизни людей была особенно велика до изобретения фотографии и кино. В течение веков оно было единственным средством обогащения мира чувственных представлений людей на основе словесных описаний со стороны очевидцев недоступных их непосредственному восприятию животных и растений, стран, народов, их обычаев и многого другого.
Воссоздающее воображение необходимо, чтобы воспроизвести в той или иной материальной форме какой-либо предмет по его словесному описанию, т. к. вначале целостный образ данного предмета должен сложиться в психике человека, получившего соответствующее словесное описание.
Профессионально необходимым видом воссоздающего воображения является способность «читать чертежи», т. е. воссоздавать и представлять целостную форму более или менее сложных предметов по их чертежам. Чертеж какого-либо предмета это результат расчленяющей и абстрагирующей работы мышления его создателя. На нем в абстрактно-схематическом виде представлены все существенные элементы формы какого-либо предмета, все его детали, пространственные отношения деталей. Но чтобы воссоздать в конкретном материале реальный предмет по его чертежу, абстрактно-схематический чертеж должен быть превращен в психике читающего его человека в конкретную чувственно-наглядную форму, эквивалентную той, которая ранее существовала в психике другого человека, создателя чертежа. Таким образом и здесь воссоздающее воображение выступает как необходимый компонент коммуникации, когда требующее реализации сообщение о каком-либо предмете, отправленное в расчлененно-схематической форме (чертеж), должно быть превращено его получателем в форму целостного наглядно-чувственного образа.
Из сказанного ясно, что целенаправленное развитие у детей умения создавать из имеющихся материалов разные предметы по их словесным описаниям и по чертежам должно быть хорошим надежным средством развития воображения.
Творческое воображение
Воссоздающее воображение создает целостные чувственные психические образы новые в том смысле, что они в психике данного человека никогда ранее не существовали, т. к. не были получены путем непосредственного восприятия. Однако они уже существовали в психике других людей, сообщивших о них в своих словесных описаниях или чертежах. Но воображение, как хорошо известно, способно творить абсолютно новые целостные психические образы.
Об абсолютной новизне таких образов можно говорить в двух смыслах. Во-первых, это такие образы, которые до тех пор, пока они не возникли в голове творца, ранее не были представлены ни в чьей другой психике. Во-вторых, сами предметы этих образов до того, как они были созданы их творцами, вообще еще не существовали в объективной действительности. Такой вид воображения получил название творческого и созидающего. Созидающее воображение творит новый объективный мир действительности, мир материальной и духовной культуры. Но оно творит этот мир только вместе с процессами мышления. Оно придает его расчлененно-отвлеченным и обобщенно-абстрактным продуктам, имеющим дискретную форму понятий, суждений, умозаключений, законов и теорий, форму целостных чувственно-наглядных образов.
Традиционно выделяют две основные формы созидающего творческого воображения. Одна из них имеет место в деятельности изобретателей, а вторая – в деятельности писателей, художников, скульпторов, режиссеров, артистов.
В деятельности изобретателей реальные предметы действительности, в которых образы воображения получают свое вещное воплощение, делают возможным поставить на службу человеку многие результаты работы мышления.
Рассмотрим в общих чертах соотношение мышления и творческого воображения в изобретательской деятельности.
Благодаря мышлению у людей формируются понятия о силах природы, ученые открывают законы электричества, гидро- и аэродинамики, законы химических превращений вещества, законы механики, законы ядерного строения вещества и т. д. и т. п. А изобретатели решают задачу практического использования человеком сил и законов природы. Результатом их работы становятся ветряные и водяные мельницы, паровые котлы, пароходы, самолеты, автомобили, телеграф, телефон, осветительные и обогревательные приборы, станки, химические и атомные реакторы, компьютеры и т. д. и т. п. В этих изделиях человеческих рук, в сцеплении их частей, в последовательности протекающих в них процессов и превращений воплощены определенные, имеющие дискретную форму открытые учеными законы природы, поставленные на службу человеку. Но прежде чем такое изделие станет вещной реальностью, оно должно предстать в целостно-чувственном виде перед мысленным взором его создателя. Это значит, что с внутренней, психологической стороны добытые мышлением абстрактно-отвлеченные и обобщенные знания обязательно должны получить в психике изобретателя форму целостного чувственно-наглядного образа определенного изделия, в работе которого законы природы будут поставлены на службу человеку. Только после этого законы природы могут быть овеществлены в реальных изделиях человеческих рук. Таким образом, если человеческое познание движется «от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него – к практике», то завершающий компонент этой триады, когда речь идет о развивающейся производственной практике человечества, требует обязательного участия созидающего творческого воображения.
Единство развития процессов мышления и творческого воображения в конструктивной деятельности прекрасно реализовано Н. Н. Поддьяковым в разработанных им заданиях для детей дошкольного возраста, названных «конструированием по условиям». Суть заданий в том, что детям предлагают сделать из имеющихся деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях. В отличие от конструирования по образцу ребенок никакого образца перед собой не имеет, а должен сам его создать, исходя из тех условий, которым должна будет удовлетворять возведенная им постройка. Например, таково задание построить через реку (в качестве речки используется голубой лист бумаги) мост такой высоты, чтобы под ним могли проплыть имеющиеся у ребенка пароходики и яхты с мачтами. Выполнение задания требует определить высоту пароходиков и яхт, отвлекаясь от всех других их свойств, т. е. требует включения процессов аналитического расчленяющего мышления. А затем надо вообразить мост такой высоты над уровнем реки, чтобы она была больше высоты пароходиков и яхт с мачтами.
По этому воображаемому образцу ребенок возводит уже реальный мост из имеющихся у него материалов.
Второй формой созидающего творческого воображения являются целостные художественные образы, возникающие в психике писателей, музыкантов, живописцев и скульпторов, режиссеров и артистов и получающие овеществление в текстах книг, в нотных партитурах, в картинах и скульптурах, в кинофильмах и в театральных постановках.
Во многих работах по теории искусства сложился и развивается взгляд, что та жизнь, которая предстает перед нами при чтении художественной литературы, при восприятии произведений всех видов искусства, является своего рода внешним воплощением внутренней жизни их творцов. Здесь как бы «выведен наружу», воплощен в целостной материальной образной форме тот неповторимый способ видения, чувствования и осмысления жизни, который сложился у творцов этих произведений. Этот неповторимый способ видения и осмысления жизни творцами искусства, конечно, складывается при обязательном участии мышления, но получает в их психике конечную чувственно-образную форму. Именно эта форма овеществляется затем в текстах книг, в полотнах художников, в скульптурах, кинофильмах и т. д. и т. п. Об этом говорили многие искусствоведы и художники: «Икона есть умозрение в образах» (С. И. Трубецкой); «Когда человек становится художником, он находит форму для бестелесной структуры того, что он чувствует» (Р. Арнхейм); «Мысли о смерти посещают меня все чаще. К счастью, я наделен особым психологическим механизмом, который превращает неприятности, страхи, опасения, долги в материал для повествования» (Ф. Феллини).
Взгляды, развиваемые в теории искусства, совпадают с взглядами психологов, высказанных С. Л. Рубинштейном и А. А. Мелик-Пашаевым. По словам С. Л. Рубинштейна, всякое художественное произведение, достойное этого имени, имеет идейное содержание, но в отличие от научного трактата выражает его в конкретно-образной форме. Именно для этого необходимо художественное воображение, функция которого состоит в том, чтобы суметь создать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного содержания. Обсуждая глубинные механизмы художественного творчества, А. А. Мелик-Пашаев пишет, что художник ищет образ, в котором должно найти выражение не образное содержание его психики.
Художественное творческое воображение играло большую роль в первобытной мифологии, где в образной форме повествовалось о сотворении и устройстве мира, о происхождении животных и людей, о сверхчеловеческих силах, действующих в природе и обществе. Но и здесь воображение работало в неразрывной связи с мышлением. А. Ф. Лосев, анализируя содержание мифов, говорил о совпадении в мифе общей идеи и чувственного образа, о неразделенности в нем идеального и вещественного.
Если применительно к изобретательской деятельности необходимость участия творческого воображения в общих чертах достаточно ясна, то как понять жизненную необходимость творческого воображения, которое лежит в основе создания произведений искусства?
Следуя логике мысли С. Л. Рубинштейна, который видел гносеологическую необходимость расчленяющего мышления в ограниченности познавательных возможностей целостного чувственного восприятия, можно высказать взгляд, что необходимость творческого воображения в искусстве обусловлена определенной ограниченностью возможностей дискретного мышления и дискретного способа словесно-знаковой сигнализации в познании мира и в познании людьми психического мира друг друга.
Как бы глубоко и всесторонне ни расчленяло мышление объективную действительность в целях ее познания, все же она всегда остается бесконечно многообразной в своей исходной целостности. В частности, целостными в своем многообразии и своеобразии являются все бесконечные по содержанию жизненные впечатления и переживания человека, связанные с восприятием природы, самого себя, сложнейшими отношениями между людьми. Такая бесконечно многообразная интегральная целостность переживаний, скорее всего, не поддается исчерпывающему расчлененному познанию и исчерпывающей передаче в словах языка. Более того, она даже может разрушаться как таковая в результате ее понятийно-языкового расчленения. Об этом писали поэты.
Но людям я не делал зла,
И потому мои дела
Немного пользы вам узнать,
А душу можно ль рассказать?
Молчи, скрывайся и таи
И чувства и мечты свои!
Как сердцу высказать себя?
Другому как понять тебя?
Поймет ли он, чем ты живешь?
Мысль изреченная есть ложь.
Взрывая, возмутишь ключи:
Питайся ими и молчи
Некоторые авторы, как, например, А. А. Мелик-Пашаев, полагают, что глубокие целостные переживания человека в принципе не могут быть до конца поняты чисто рациональным путем. Другие (X. С. Салливан) говорят о том, что «огромная часть жизни не поддается точному словесному описанию». В философской литературе тот же взгляд, применительно к познанию мира в целом, был высказан сторонниками теории общей семантики (А. Кожибский). Согласно этой теории, в слове вообще принципиально невозможно выразить всю полноту бытия – языковое выражение не может дать полной картины явления. Подлинный «объективный» уровень действительности не может быть выражен словами: «мы должны указывать пальцем и молчать, иначе мы никогда не достигнем этого уровня». Перекличка взглядов представителей теории общей семантики и мыслей поэта Ф. И. Тютчева в цитированном стихотворении (Silentium) очевидна.
Но передача содержаний своей психики другим людям это глубинное фундаментальное условие жизни людей в обществе. Оно влечет за собой возникновение глубинной потребности передать другим то содержание своей психики, которое кажется человеку ценным и важным для других людей. Поэтому можно думать, что там, где расчленяющее мышление и дискретная словесно-знаковая сигнализация не могут до конца справиться с этой задачей, выходит на сцену искусство, в котором творческое воображение воплощает в целостных образах никак иначе не выразимую интегральную целостность мира и психической жизни человека. Воспринимая эти образы, другие люди получают доступ к значимым содержаниям психики их творцов. Отсюда справедливая мысль Л. Н. Толстого, что искусство есть одно из средств общения людей между собой, что это средство общения так же необходимо людям, как и язык. Разделяя эту мысль, С. Л. Рубинштейн писал, что задача художественного произведения – показать другим то, что видит художник, с такой пластичностью, чтобы это увидели и другие. Об этом же пронзительные строки А. Блока:
И вглядываясь в свой ночной кошмар,
Строй находить в нестройном вихре чувства,
Чтобы по бледным заревам искусства
Узнали жизни гибельный пожар.
Творческое воображение играет немалую роль в деятельности ученых. Известно, что воображаемые представления о скоростях движущихся в одном и том же или в разных направлениях тел, образы движущихся световых потоков занимали существенное место в создании А. Эйнштейном теории относительности. Но в отличие от изобретателей и художников, в деятельности которых процессам воображения принадлежит ведущая роль, у ученых эти процессы подчинены задачам мышления. Ф. Гальтон писал о том, что высшие умы это, вероятно, те, у которых не утрачена способность к визуализации. Но далее он добавлял, что эта способность является у них подчиненной, готовой быть использованной в подходящих случаях.
Рассмотренные формы творческого воображения – воображение в деятельности изобретателей, художников и ученых – являются созидающими, т. к. завершаются созданием новых продуктов материальной и духовной культуры. Наряду с ними имеется еще одна форма творческого (не воссоздающего) воображения, которая не может быть названа созидающей. Она проявляется в грезах, мечтах, построении разного рода воздушных замков, придумывании разных романтических историй своей будущей, а иногда и прошлой жизни. Здесь, как пишет Т. Рибо, результаты воображения обладают только субъективным и внутренним существованием. Этот вид творческого воображения иногда называется фантазированием. В западной литературе высказывается взгляд, что основное назначение фантазирования – представить альтернативу реальности, что нереальный мир служит людям убежищем от действительности. В рамках такого взгляда считается, что фантазирование обычно связано со страхами, неудовлетворенными потребностями и желаниями. Вместе с тем творческое фантазирование играет значительную роль в жизни нормальных детей, выступая вместе с памятью и мышлением как важный элемент их игр.
Созидающее и не созидающее творческое воображение различаются не только тем, что второе в отличие от первого обладает только внутренним субъективно значимым существованием. Они различаются источником возникновения и развертыванием воображения как процесса. Созидающее воображение направляется содержанием некоего исходного целостного замысла, имеющего вначале весьма неопределенную «расплывчатую», «туманную», своего рода зародышевую форму. Об этом выразительно писал А. С. Пушкин:
И даль свободного романа
Я сквозь магический кристалл
Еще не ясно различал.
Исходный зародышевый, но целостный замысел направляет и подчиняет себе развертывание процесса созидающего воображения. Как пишет А. А. Мелик-Пашаев применительно к творчеству художника, «доминанту и вектор его деятельности создает зародыш творческого замысла, и “нейтральная” способность оперирования образами становится целенаправленно избирательной». Художник, по его словам, «ищет образ, в котором во-образится уникальное и изначально необразное (или сверхобразное) содержание эстетического образа. Он стремится “соткать” из бесчисленных форм, звучаний, движений окружающего мира, из свойств художественных материалов и человеческой речи то единственное чувственно воспринимаемое “одеяние”, в котором может проявиться и станет доступным восприятию сверхчувственное содержание эстетического переживания».
Роль замысла в создании художественных произведений двояка. Во-первых, следуя замыслу и используя все средства воображения, художник ищет целостный развернутый образ, способный воплотить не только образное, но и все необразное богатство его психики, образ, способный передать другим людям его видение, чувствование, осмысление мира. Но, во-вторых, он ищет не просто какой-нибудь «подходящий» образ. Он ищет образ наиболее совершенный и гармоничный в художественном отношении. Таким образом, в развитии замысла неразрывно слиты два движущих мотива художественной деятельности: мотив выразить вовне и сообщить другим о содержании своего внутреннего мира и мотив выразить это содержание в совершенной гармонической художественной форме.
Развиваемое А. А. Мелик-Пашаевым представление о природе и движущих силах художественного творчества легло в основу созданных под его руководством программ художественного развития детей. В этих программах ведущее место занимает формирование у детей способности занять авторскую позицию при создании художественных произведений – литературных и живописных. Под авторской позицией понимается позиция человека, который хочет создать художественное произведение как выразительную форму, способную воплотить и объективировать замысел автора, зародившийся в его отношении к миру. Авторская позиция предполагает целенаправленные трансформации разнообразного жизненного материала для создания выразительной формы. Эти трансформации совершаются, по мысли авторов программ, как во внутреннем плане воображения, так и во внешнем – в процессе создания художественной формы. Таким образом, перед нами теоретически обоснованные программы, прямо направленные на развитие художественного воображения детей. Показана их высокая эффективность.
Сказанное об истоках художественного творчества в полной мере применимо к творческому воображению изобретателей. В основе любого значимого изобретения обязательно лежит некий общий замысел в виде не очень отчетливого, не проработанного в деталях, приблизительного образа изделия, в котором должны найти материальное воплощение поставленные на службу человеку силы и законы природы. Вместе с тем изобретатель удовлетворяется далеко не каждой возможной формой такого изделия. Он ищет его наиболее оптимальную, наиболее совершенную и красивую форму.
Развитие творческого изобретательского воображения детей, как и развитие их художественного творческого воображения, должно быть направлено на формирование способности к созданию замыслов определенных изделий, предшествующих их последующему внешнему воплощению. Описанная выше программа Н. Н. Поддьякова обучения детей основам конструкторской деятельности по принципу «конструирования по условиям» вполне отвечает данному требованию.
Если творчество художников и изобретателей направлено на воплощение в целостных чувственных образах результатов работы их познания, включая мышление, то направленность творчества ученых диаметрально противоположна. В их творчестве мышление играет ведущую роль, а само творчество направлено именно на познавательное расчленение действительности, на четкое выделение и разделение в ней разных совместно существующих и совместно воздействующих на человека свойств ее объектов и отношений. Такое выделение и расчленение может считаться приближением к объективной истине, если сконструированная мышлением система расчлененных объектов, их свойств, отношений и взаимодействий, имеющих место в какой-либо области или фрагменте действительности, позволяет достаточно удовлетворительно описать наблюдаемое на данном этапе развития знаний поведение данной целостной системы. Таковы великие теории Коперника, Ньютона, Галилея, Эйнштейна, Дарвина. Таковы законы Ома, Бойля – Мариотта, закон сохранения энергии, такова таблица Менделеева. Научным творчеством движет своеобразная познавательная потребность – потребность выразить на ясном, четком языке дискретных понятий и чисел природу сложных целостных явлений действительности. Такая направленность мышления хорошо показана М. Вертгеймером на примере творчества Галилея и Эйнштейна, X. И. Грубером – на примере создания Дарвином теории эволюции. При анализе тех материалов, какие собраны психологами при изучении творческого мышления ученых, складывается впечатление, что творчество ученых, как и творчество художников, писателей и изобретателей, также начинается с возникновения некоторого общего замысла (общей идеи), который получает свое развитие и завершение в процессе напряженного труда по его реализации.
В настоящее время в мировой психологии изучение проблемы творчества в основном сконцентрировано на тестировании творческих способностей, названных креативностью. Но содержание понятия креативности остается малоопределенным и очень широким. Например, в Большом психологическом словаре под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко говорится, что креативность – это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, в общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом, продукты деятельности, процесс их создания. Несколько более конкретно, но также достаточно широко творческие способности характеризуются как чувствительность к проблемам, к дефициту или дисгармонии знаний, как способности к формулированию и переформулированию гипотез, как проявление дивергентного мышления (способности к порождению множества оригинальных идей). Как и в тестологии интеллекта, работы в области тестологии креативности практически совсем не связаны с исследованиями реальных творческих процессов мышления и воображения не только в науке, искусстве и изобретательстве, но и в более массовых видах деятельности, таких как бизнес, финансы, спорт, государственное управление. Возможность разного соотношения, направленности и взаимодействия процессов мышления и воображения в создании разных творческих продуктов в тестологии креативности вообще не принимается во внимание, не говоря о том, что понятие воображения в ней практически отсутствует. Не обсуждается ключевая роль замысла как системообразующего компонента творчества. Поэтому не удивительна низкая валидность тестов креативности, которая признается большинством психологов. В ряде работ показано, что высокие баллы по тестам креативности могут совсем не совпадать с действительным творческим потенциалом детей и взрослых, как он оценивается экспертами на основе их реальных творческих достижений. Хотя в настоящее время на Западе разработано не меньше 255 методик диагностики креативности, о каких-либо действительных достижениях в понимании ее природы и росте диагностических возможностей тестов вряд ли можно говорить. Приведем полностью ту оценку современного состояния тестологии креативности, которая дана М. К. Акимовой в учебнике «Психодиагностика. Теория и практика», вышедшем в 2014 г.: «Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности». Вряд ли можно ожидать серьезных успехов в изучении креативности, если понятия о двух ведущих, но разных процессах творчества – понятия воображения и мышления – не займут здесь свое законное место.
Приведенное выше обоснование необходимости художественного творческого воображения основывалось на взглядах ряда авторов, говоривших о невозможности выразить в слове все богатство реального бытия. В контексте развиваемых в книге представлений эта невозможность связывалась с невозможностью выразить неисчерпаемое богатство бытия в расчлененной словесно-знаковой форме. Но обсуждение этой темы ведет к постановке еще более глубокой, фундаментальной, гносеологической проблемы: не можем ли мы столкнуться с принципиальной невозможностью не просто словесной системы, но самого аналитического расчленяющего мышления адекватно и однозначно расчленить такие сложнейшие интегральные явления как, например, ход человеческой истории или даже история каждой неповторимой человеческой личности и однозначно выделить в качестве независимых все действующие здесь причины, силы, внешние и внутренние факторы? Не придется ли согласиться с тем, что разные трактовки исторических фактов и исторических личностей, психики и поступков людей, это не досадное временное состояние наших знаний, но закономерное следствие познавательных пределов аналитического расчлененного мышления, когда оно сталкивается с интегральными явлениями высочайшей сложности?
Не обстоит ли дело так, что у художественного творческого воображения больше шансов приблизиться к целостной исторической и психологической истине, чем у самого изощренного аналитического расчленяющего мышления?
Виноградов И. И. Искусство / Духовные искания русской литературы. М.: Русский путь, 2005. С. 598–643.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.
Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс – Традиция, 2000.
Мелик-Пашаев А. А. В поисках истока творчества // Дифференционно-интеграционная теория развития / Сост. и ред. Н. И. Чуприкова, Е. В. Волкова. Кн. 2. М.: Языки славянской культуры: Знак, 2014. С. 139–163.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н., Адаскииа А. А., Кудина Г. Н., Чубук Н. Ф. Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ, 2006.
Поддьяков Н. К Закономерности психического развития ребенка. Университет «МЭГУ – Краснодар». Краснодар, 1997.
Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.
Розет И. М. Психология фантазии. Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1977.
Рубинштейн С. Л. Воображение / Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. С. 295–308.
Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: 42П Изд-во «Магистр», 1998.