чности.
Нет надобности доказывать, что алкоголь, парализуя сферу чувства, интеллекта и воли, подрывает в корне основные устои личности и является в то же время одной из важнейших причин, приводящих к развитию душевных болезней, вырождения и преступности. В этом отношении имеется уже столько трудов, что нет никакой необходимости делать на них ссылки.
У нас в России также немало поработали над влиянием того зла, которое вносит алкоголь в развитие и здоровье личности. Не говоря о ряде отдельных трудов, как, например Кроля, Григорьева и многих др., нельзя не указать здесь на богатые содержанием труды алкогольной комиссии при Общ. охран, народн., здравия в Петербурге, которые освещают весь вред, причиняемый пагубным распространением алкоголя на развитие личности, с такой полнотой, какая может быть только желательна.
Менее значительное по распространению, но не менее пагубное влияние на личность представляют собою хронические отравления другими интеллектуальными ядами, как, например, опием, морфем, эфиром, хлоральгидратом и т. п.
Помимо всех вышеуказанных условий немаловажную роль в развитии личности играют и иные моменты. Здесь прежде всего должно иметь в виду воспитание и образование.
На воспитание вообще, по-видимому, мало обращают внимания в смысле развития личности, а между тем можно ли сомневаться в том, что с воспитанием впервые устанавливаются основные особенности будущей личности? Между прочим, здесь в воспитании, играющем столь видную роль в дошкольном возрасте, закладываются основы большей или меньшей самодеятельности будущей личности, что имеет существенное значение для ее дальнейшей судьбы.
Что касается образования, то и в этом отношении, по-видимому, более заботятся о загромождении головы знаниями, подчас совершенно ненужными, при более или менее пассивном отношении к этим знаниям, нежели о развитии критики и самостоятельного мышления, которые составляют истинный залог самодеятельности будущей личности.
Вот что говорит, между прочим, профессор Россбах в Вюрцбурге о школьном вопросе: «Наши гимназисты сильно напрягают зрение, а на развитие тела не обращают никакого внимания. Под предлогом посвятить ученика в образ мыслей и поступки древних они заставляют изучать сухую грамматику и являются односторонними филологическими заведениями. Любознательных и способных по природе к труду детей запирают в зловонные и пыльные помещения. Им задают работы на дом, отнимающие все так называемое свободное время. Зимой их держат до тех пор, пока не стемнеет, а в темноте настрого запрещают гулять. Если, возвращаясь с занятий, они бегают и борются, удовлетворяя таким образом бессознательно требованиям природы, то их строго наказывают. Уроки гимнастики должны служить как бы противовесом этой нелепой системе. В Англии детям после умственных трудов дают играть на свободе в зелени. Сердце надрывается при сравнении наших жалких детей с этими счастливцами».
Но если немцы так отзываются о своих школах, которые ими давно уже реформированы, то что же мы можем сказать про наши школы, представляющие собой жалкую и бессодержательную пародию описанных выше немецких школ.
О неудовлетворительной постановке нашей низшей школы – этой основы народного образования – здесь нет надобности распространяться. Бесправие народных учителей и учительниц кажется превзошло все возможные границы. Между тем культурно-политическое значение низшей школы должно быть громадно, особенно благодаря ее всеобщности, благодаря тому, что чрез нее должны проходить если не все, то большая часть будущих граждан.
А вот что мы читаем в современной печати по поводу нашей низшей школы: «Быть может, нигде недостатки школьного строя не шли так параллельно с недостатками режима вообще, нигде отрицательные стороны режима не обозначались так ярко, как в народной школе. Школ недостаточно, они обставлены неудовлетворительно вследствие общего обеднения страны, программы сокращены, не заключают много существенно необходимого и, наоборот, отягчены тем, что не имеют прямого отношения к умственному развитию учащихся. С другой стороны, положение учащего персонала самое безотрадное: вопиющая недостаточность вознаграждения за труд, совершенно излишняя регламентация, самый мелочной и придирчивый надзор, наконец, полное бесправие по отношению к той „тьме власти“ в нашей деревне, которая создала в ней поистине ужасающую „власть тьмы“».
Наша средняя школа, особенно гимназии с их ложным классицизмом, – это специальное создание охранительной политики покойного графа Д. Толстого, разве это не пример того, как путем загромождения головы бесцельными знаниями мертвых языков педагогическая система, преследующая свои особые цели, стремится подавить всякий проблеск инициативы и самостоятельности в учениках и стремится создать вместо самодеятельных, хорошо подготовленных к жизни личностей покорных приниженных слуг общего режима, лишенных всякой духовной самодеятельности. «Средние школы, – читаем мы в известной записке ученых „Нужды Просвещения“, – ни числом, ни постановкой учебного дела не удовлетворяют образовательным потребностям населения. Своим строем они подавляют личность как ученика, так и учителя и убивают такие качества человеческой души, развитие которых составляло бы их прямое назначение – любовь к знанию и уменье самостоятельно мыслить»[86].
Вряд ли эта оценка не представляется еще очень бледной по сравнению с печальной действительностью. По крайней мере, в ней вовсе не упоминается о той системе укоренившейся лжи и обмана во взаимных отношениях учеников и учителей, которая не может не действовать развращающим образом на молодые умы.
Равным образом в упомянутой оценке не упомянуто ни одним словом и о том, как много наши средние школы поставляют телесно убогих и нравственно неустойчивых и притом с громоздким малопригодным к жизни багажом знаний, который для многих является совершенно непосильной ношей, залавливающей под своей тяжестью самую личность. Известно, как много эта школа под названием неудачников выбрасывает в наше общество недоразвитых лиц, не приспособленных к современным условиям общественной жизни; эти последние в большинстве случаев постепенно гибнут затем в жизненной борьбе, являясь большей частью тяжелым бременем для семьи и общества.
А кризис нашей высшей школы, разве это тоже не пример того, как путем изгнания академической автономии известная педагогическая система полагала достичь внешнего порядка в высших учебных заведениях и кончила тем, что привела к общему расстройству в стране высшего образования и вместе с тем подорвала доверие в обществе к точному знанию и науке?
Печальные условия, в которых находится наша высшая школа, между прочим, вызвали правильную оценку ее положения в известной записке ученых: «По самому характеру своего призвания высшая школа должна подготовлять деятелей, сознательно и правдиво относящихся к окружающей действительности, между тем необходимая для этой ответственной роли свобода исследования и преподавания настолько отсутствует, что даже чисто ученая и преподавательская деятельность не гарантированы от административных воздействий. Целым рядом распоряжений и мероприятий преподаватели высших школ низводятся на степень чиновников, долженствующих слепо исполнять приказания начальства. При таких условиях неизбежно понижение научного и нравственного уровня профессорской коллегии, неизбежна и та потеря уважения и доверия к учителям, которая является роковой для современной жизни наших высших учебных заведений».
Но вряд ли не хуже всего сказанного по отношению к нашим школам это – еще недавно столь распространенная тенденция, уже принесшая столько зла в России, – тенденция, сводящаяся к отрицанию всякого образования. Полагали, что просвещение масс может быть излишним и даже вредным с общегосударственной точки зрения. Вследствие такой умопомрачительной политики огромные массы люда остались и остаются до сего времени безграмотными, благодаря чему человеческая речь, этот истинный дар Божий, ограничивается для них узкими рамками личных объяснений при взаимных встречах.
Чтобы дать реальное представление о нашей поразительной отсталости в деле образования, достаточно сказать, что, например, в такой стране, как Япония, имеется в общей массе населения всего лишь 10 % неграмотных, тогда как в России их насчитывается до 73 %. Всем известно, как много безграмотных оказалось в числе пленных русских в нашей бывшей войне с Японией и можно ли было нам, русским, без краски стыда в лице читать, что наши пленные в Японии впервые начали изучать грамоту под руководством желтолицых учителей.
Не вспоминается ли здесь всем набившая оскомину фраза о школьном учителе, одержавшем победу? А между тем какое жестокое наказание мы понесли, пренебрегая этой избитой истиной и оставаясь вполне глухими в этом вопросе к голосу здравого смысла.
Безграмотные массы естественным образом лишаются того могучего орудия, с помощью которого накопленные веками умственные богатства народов становятся достоянием потомства и благодаря которому личность в каждом новом поколении в общем преуспевает над личностями старого поколения. Словом, дело идет здесь о лишении человека того прогресса знаний, который служит важнейшим условием развития личности и который делает ее образ подобием Божества.
Можно ли вообще допустить, чтобы, в то время как в верхних слоях общества был яркий солнечный свет и приветливая природа, в низших его слоях стоял густой мрак и царствовал непробудный сон, при котором нормальное развитие личности является делом невозможным?
Безграмотность – это есть умственная слепота, и потому естественно, что личность темного народа мало возвышается над проявлением животной жизни. Загляните в наши захолустья, и вы поразитесь, до какой степени могут быть сужены потребности человека, до какой неприхотливости в своем обиходе доходит наш крестьянин, носящий все задатки богатого умственного развития. Вы убедитесь в то же время, до какой степени притуплены его нервы долгим подневольным существованием, как ограничен его кругозор и как мало в нем самодеятельности.