Из подобного постижения реальности вытекает два следствия.
Во-первых, формирующееся Я оказывается не чем иным, как воображаемой конструкцией, возникающей в психике ребенка. С одной стороны, это ведет к тому, что в отличие от животного у человека становится действенной игра воображения, позволяющая ему не только в своеобразной форме постигать реальный мир, но и творить нечто новое, включая собственное Я. С другой стороны, сотворенное собственное Я носит отчужденный характер зеркального отражения, в результате чего зеркальный образ самого себя становится не просто воображаемым, но и иллюзорным.
В процессе последующего развития ребенка постижение окружающего мира и самого себя происходит благодаря наименованию того и другого, то есть в результате действенности символической функции речи, способствующей приданию созданных воображением конструкций некоего единого целого. Путем символического уравнивания той или иной вещи, деятельность и интересы ребенка становятся предметом его фантазий, а символизм как таковой – основой его отношения к внешнему миру, объективно существующей реальности.
При нормальном развитии человека опосредованное символической функцией воображаемое способствует постижению реального. Но возможен и такой исход, когда человек как бы срастается с воображаемой конструкцией самого себя, в результате чего воображаемое не стыкуется с символическим, отчужденное Я принимается за единственную реальность, а психика заполняется иллюзорными представлениями как об окружающем мире, так о самом себе.
Во-вторых, процесс постижения окружающего мира ребенком оказывается таковым, что в его воображении реальные объекты становятся приемлемыми или отталкивающими, вызывающими соответствующие переживания, включая переживание утраты. Восполнение утраты может достигаться путем иллюзорного представления о воображаемом единстве. Причем игра воображения сопровождается тем, что по мере психического развития представление ребенка о своем единстве оказывается возможным только тогда, когда он выходит за пределы самого себя. Вместе с тем попытка узнавания этого единства путем выхода из сферы воображаемого приводит к тому, что ребенок начинает испытывать ощущение рассогласованности как со своим воображаемым Я, так и с необходимой связанностью с внешним окружением. Следствием этого становится ощущение потерянности в реальном мире и расщепленности Я на не согласующиеся между собой части.
Подобное ощущение может закрепиться в психике ребенка, и, если его последующее развитие не будет сопровождаться сопряжением воображаемого и символического, это скажется на жизни взрослого человека. Под воздействием происходящих рассогласований возможно такое обострение противоречий между психическим миром человека и окружающей его действительностью, в результате которых доступ к реальности станет ограниченным, а ее восприятие искаженным.
Словом, на стадии зеркала закладываются основы игры воображения ребенка, порождающего у него не только отчужденное отражение самого себя, но и иллюзорные представления о реальных объектах и возможных отношениях с ними.
В дальнейшем игровая форма жестов ребенка, с помощью которых он пытается постичь зеркальный образ самого себя, постепенно превращается в игру, как его основную деятельность, направленную на приведение в угодный ему порядок предметов внешнего мира и созидание для себя собственного мира. И хотя игровая деятельность ребенка противостоит реальности и в то же время воспроизводит ее, тем не менее, при условии его нормального развития он способен отличать мир своей игры от действительности и подкреплять свои воображаемые объекты и ситуации осязаемыми и зрительными предметами реального мира (Фрейд, 1995).
В процессе игры ребенка, сопровождаемой вербализацией, не всегда понятным для взрослых людей его разговором с самим собой, фантазийными образами и реальными предметами, происходит пересечение воображаемого, символического и реального. Вместе с тем в игре не обеспечивается взаимодействие между индивидуальной психической реальностью и опытом контроля над реальными объектами. Дело в том, что игровое пространство ребенка не относится ни к внутренней, психической реальности, ни к внешнему, окружающему его миру. В нем реализуются возможности ребенка, связанные с его воображением и способностью к фантазированию, реализация которых приносит удовлетворение.
Первоначально для ребенка имеет существенное значение потенциальное пространство, возникающее между ним и кормящей матерью. В рамках этого пространства у него появляются первичные фантазии, связанные с тем, что он сам становится грудью матери. На основе этих фантазий часть реального мира (грудь матери или сама мать) как бы субъективируется, точнее, объект становится своего рода субъектом (субъективный объект). И только по мере дальнейшего развития, проходя стадию зеркала и включаясь в игровую деятельность, потенциальное пространство между ребенком и матерью настолько расширяется, что его фантазийный мир и игра воображения, сопровождаемые символическим освоением как продуктов собственной творческой деятельности, так и предметов внешнего мира, приводят к становлению самости. Речь идет об объективизации субъекта (объективный субъект), предполагающей наличие и переживание чувства реальности (Винникотт, 2002, с. 145).
При нормальном развитии ребенка освоение им потенциального пространства, первоначально образуемого между ним и матерью, а затем между ним и другими людьми, сопровождается чередой фантазий и игрой воображения, постепенно обнаруживающих органическую и непрерывную связь в цепи восприятия «неосознаваемый в качестве реальности внешний мир, – интроецирование его отдельных объектов и идентификация с ними – игровая деятельность с продуктами воображения и предметами внешнего мира в контексте объединения их между собой и отделения друг от друга – внешний мир, осознаваемый как реальность». В этом случае переход от инфантильности к взрослости характеризуется не только сопряжением воображаемого и символического при освоении существующей и конструировании новой реальности, но и способностью ощущать и понимать различия между внутренней, психической и внешней, физической реальностью.
При возможных нарушениях развития ребенка, обусловленных как отсутствием надлежащей заботы со стороны матери или замещающей ее фигуры, так и чрезмерной опекой с ее стороны, может иметь место такое искажение пространственных идентификаций, в результате которого фантазийные образы остаются без надлежащей символизации или соответствующая символизация воспринимается в качестве угрозы и разрушения, игровая деятельность обедняется или становится рутинной, лишенной творческого начала, а становление самости становится фрагментарным и разделенным на отдельные части, не способные к интеграции в единое целое. В таком случае происходит разрыв между воображаемым и символическим, следствием чего оказывается неспособность к обретению чувства реальности и к проведению различий между внутренним и внешним миром.
Нормальное или нарушенное развитие ребенка сказывается на жизни взрослого человека, предопределяя характер его дальнейшей игровой деятельности.
Я обращаю внимание именно на игровую деятельность, поскольку в принципе вся жизнь человека связана с различного рода играми – сексуальными, семейными, ролевыми профессиональнотрудовыми, экономическими, политическими, социокультурными, художественно-эстетическими, спортивными. Не случайно наряду с различными определениями человека типа homo sapiens (человек разумный), homo politicos (политическое животное), homo economicos (экономическое животное), homo faber (использующее орудия труда) и другими существует и такое определение, как homo ludens (человек играющий), введенное в оборот нидерландским историком и культурологом Й. Хейзингом (Хейзинга, 1977).
Игра всегда что-то означает, хотя и может показаться кому-то на первый взгляд совершенно бессмысленной. Она является определенной формой деятельности, наделенной смыслом и составляющей специфическую реальность. В игровой деятельности человек имеет дело с определенными образами, основанными на преобразовании действительности. Играя, он переходит от одного мира к другому – от вещного мира к миру образов, независимо от того, являются ли эти образы исключительно абстрактными или речевыми, представляющими собой игру слов. И хотя взрослый человек может относиться к своей игре несерьезно или, напротив, придавать ей исключительно важное значение, тем не менее в любом случае за осознанной мотивировкой его игровой деятельности всегда скрывается инфантильное желание выйти за границы принципа реальности с целью получения того наслаждения, которое ребенок мог позволить себе в детстве, руководствуясь принципом удовольствия в процессе пребывания в потенциальной реальности, позволяющей ему свободно творить в своем воображении все что угодно.
По мере развития и совершенствования современных информационно-коммуникационных технологий и взрослые, и дети оказываются вовлеченными в такую игровую деятельность, которая все больше втягивает их в виртуальное пространство, превращающееся в новую реальность и нередко подменяющее собой действительный мир вещей, людей, отношений.
Подобное втягивание людей в виртуальное пространство вызывает у различных специалистов обеспокоенность по поводу ухудшения их физического и психического здоровья. Стали говорить о поколении Net, не представляющем свое дальнейшее существование без Интернета, и увеличении численности кибераддиктов (см.: Бурова, Кибераддикт Человек Играющий). С целью недопущения негативных последствий для физического и психического состояния детей разработана программа КиберМама, предназначенная для родителей и позволяющая планировать, контролировать и ограничивать работу ребенка на домашнем компьютере, а также запрещающая запуск нежелательных игр и блокирующая доступ в Интернет (см.: КиберМама).
Словом, пребывание все большего количества людей в виртуальной реальности заставляет ряд специалистов не только говорить о позитивном вкладе информационно-коммуникационных технологий, преобразующих жизнь людей, но и высказывать озабоченность по поводу их негативного воздействия на человека.