Принятие прообраза крестьянской семьи и культуры как идеальной воспитательно-образовательной среды позволяет говорить, что преодоление отчуждения в образовании является не узко педагогической проблемой, но задачей переустройства всего образа жизни, восстановления целостной, осмысленной совместной жизни и органичной общности детей и взрослых.
Не менее важным и значительным шагом в деле преодоления отчуждения в образовании будет экскурс в научно-теоретические основы педагогических подходов и систем.
Как известно, всякая образовательная практика имеет за собой соответствующую теорию, даже если она не формулируется в явном виде.
Теоретические принципы педагогики во многом базируются на закономерностях, установленных и зафиксированных в психологии, а психологические теории основываются на определенных философских воззрениях. У современной практики начального образования тоже есть своя психологическая основа и философская подоплека. Такой философией, которая многие десятилетия питала и оправдывала нашу образовательную практику, была возведенная в ранг государственной идеологии философия догматизированного марксизма. Однако более действенным было не столько прямое влияние марксизма на советскую педагогику, сколько опосредствованное – через психологические теории, составлявшие научную основу образовательной практики.
В начале 1920-х г. перед психологами страны была поставлена задача перестроить свою науку на базе философии марксизма. Под общей идеологической крышей в психологии существовали различные школы, направления, в том числе совсем не марксистского толка.
Однако наряду с этим имели место и искренние попытки построения психологии на этой философской базе. При всем разнообразии их объединяет центральная идея диалектического материализма – выведение высшего из низшего: материя в своем саморазвитии порождает из себя нематериальное, духовное; в примитивных общественных формациях создаются условия и предпосылки для революционного скачка к более сложной форме общественной жизни; экономический базис является первопричиной и объяснением всех существенных изменений в надстройке. Надо сказать, что материалистическая идея имела и имеет существенную поддержку в сциентистских установках, до сих пор господствующих в общественном сознании: научное – значит обоснованное, проверенное, надежное. Следовательно, чем «научнее», тем лучше, по принципу «маслом каши не испортишь». В современном обществе – как у нас, так и за рубежом – довлеет иррациональная вера в науку.
Следует отметить, что научное сознание сложилось внутри классических естествоиспытательных наук произошло это относительно недавно. Всякая научная теория – это, в пределе, не более чем система аксиом и правил вывода из них. Поэтому образцом и идеалом всех других наук, если они хотят быть науками, является математика. Там, где аксиоматическое построение науки не удается, возникает некое приближение к нему в виде исходных идеализации – абстракций, выполняющих роль предельного объяснительного принципа.
Вот уже более ста лет психология стремиться стать «взаправдашней» наукой. Если бы ей это удалось, она тоже смогла бы объяснять и предсказывать, исходя из своих фундаментальных идеализации (то есть конструировать по определенным правилам), сколь угодно сложное явление с помощью относительно простых абстракций. И марксизм, и сциентизм в психологии совместными усилиями завели теоретическую мысль в тупик, из которого уже нельзя было видеть центральную проблему этой науки – проблему развития.
Методологическое бессилие сциентистских установок в психологии ярче всего обнаруживается еще во время постановки этой проблемы. При использовании научных методов описанных выше, развитие моментально редуцируется к каким-то процессам, которые развитием никак не могут быть. Чаще всего научный редукционизм упирается в натуралистические тупики. Например, современные биологизаторские решения проблемы развития помещают его источники и движущие силы в генетику, в молекулярные коды клеток организма. Наивность подобных «решений» столь очевидна, что в комментариях не нуждается.
Оборотная сторона той же медали – социологизаторство, выносящее все содержание понятия «развитие» во внешний мир – в социум, среду, культуру. Во многих работах абсолютизация социальной обусловленности человеческой психики выдавалась за единственно верное марксистское решение. В то же время наиболее последовательные теоретики направления признают, что с этих позиций говорить о развитии человеческого индивида в строгом значении понятия не имеет смысла. Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт. Так, В. Давыдов четко и недвусмысленно пишет: «Достоинством „развития" в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами („тотальностями"), существующими по своим и только им принадлежащим законам (закон – это всеобщий способ связи особенных явлений внутри данной системы). Является ли отдельный человек (индивид) подобной системой? Весь смысл теорий, последовательно вскрывающих несостоятельность „робинзонад", как раз и состоит в том, что приводит к отрицательному ответу на поставленный вопрос. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет „входы" и „выходы" в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть „общество". Именно последнему – и только ему присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно.
Применение термина „психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием „психическое развитие индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признавать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно социальной природы.
Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей „общественной природы", опредмеченой в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах, предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов, – психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования – все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида („данного", а не вообще вне „индивида", ибо сами образцы существуют в деятельности этих отдельных индивидов).
Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию» (Давыдов В. В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1970. № 4).
Приведенная пространная цитата очень точно характеризует «гегельянский» вариант марксизма в советской психологии. К этому направлению можно было бы отнести многие психологические теории. Не ставя перед собой задачу анализа этого направления, отметим только, что как в откровенно биологизаторских, так и в последовательно социологизаторских теориях (и, уж тем более, в компромиссной теории конвергенции двух факторов) советская психология потеряла тот «золотой ключик» к проблеме развития, который она когда-то держала в руках. Речь идет о культурно-исторической концепции Л. Выготского.
Наверное, с позиции современной психологии, в работах Л. Выготского, можно найти наивные вещи, заблуждения и дань времени, в которое жил ученый. Однако много важнее увидеть в его трудах то, чего не смогла реализовать психология, в том числе научная школа, носящая его имя. Предложенный им экспериментально-генетический метод позволяет моделировать в экспериментальных условиях существенные моменты процесса развития. Как это возможно, если, согласно верному заключению В. Давыдова, к развитию как саморазвитию способны только целостные системы – тотальности? Как можно научно изучать человека как тотальность, если научный метод в принципе есть метод редукции к тощей абстракции? Как удалось Л. Выготскому ухватить перо жар-птицы, именуемой «развитие», если он работал в русле научного познания?
В работе В. Библера «Мышление как творчество» (1975) показано, что теоретико-методологическая мысль Л. Выготского не вмещается в рамки классической науки. В его трудах, написанных в 1920-е – 30-е гг., продемонстрирована возможность новой, неклассической науки. Пусть это только возможность, но именно с ней связаны надежды на решение современных научных проблем и «неразрешимых» проблем образовательной практики. По нашему мнению, высказанные Л. Выготским идеи позволяют строить психологию как объяснительную науку и, одновременно, избежать редукционизма, свойственного научному методу познания. Особенно важна при этом идея, позволяющая понять связь обучения и развития.
В работе «Обучение и развитие в школьном возрасте», где Л. Выготский рассматривает вопросы стратегии и тактики построения обучения в школе, подчеркивается, что только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие. Высказанная мысль имеет непосредственное отношение и к рассматриваемому нами в данном пособии дошкольному образованию.
При разработке дошкольной дидактики необходимо с самого начала иметь в виду, что обучение дошкольников должно способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей, формированию у них психологической готовности к школьному обучению, становлению нравственности и развитию творческих способностей. Более того, не будет преувеличением сказать, что отсутствие обучения или неправильно построенное обучение приводит к трудностям с личностным развит