Такие занятия выполняют еще одну очень важную функцию – они сближают нас с детьми, порой раскрывают нам в них что-то непонятное и загадочное, разрушают барьер между отцами и детьми.
4. Чтобы этот этап не вызвал затруднений, необходимо хорошо ориентироваться в приведенных ранее заданиях, так как этот этап вбирает в себя задачи всех предшествующих этапов. Ребенок самостоятельно или с партнером придумывает историю и изображает ее с помощью кубиков и игрушек. Его товарищ один или с помощниками, должен угадать, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию. Таким образом, ребенок не только создает и обыгрывает свой сюжет, но угадывает и показывает чужой, то есть предметно представляет свой замысел и создает замысел по предметной ситуации, придуманной другим.
Если проанализировать задания, то видно, что они моделируют специфику воображения в дошкольном возрасте, его компоненты и задачи, функции и возможности. Например, вы задумали сказку «Три медведя». Чтобы ее изобразить, берете три разных кубика, сажаете их за сделанный из других кубиков стол и ставите перед ними три тарелки разной величины, которые на глазах у ребенка вырезаете из бумаги. Малыш смотрит на построение, думает и рассказывает такую историю: «Мама, папа и сын были в зоопарке. Потом они проголодались и решили пойти поесть. Они сели за стол, но тут сын вспомнил, что его ждут друзья. Он оставил маму и папу (ребенок берет маленький кубик) и бежит во двор. Там он играет с детьми (кубик у малыша бегает, прыгает). Мама с папой его не дождались, взяли пирожные (собирает «тарелки») и пошли домой». После этого взрослый ему объясняет, что хотел показать, изобразить в предметной ситуации. Малыш весело смеется, предлагает показать теперь всю сказку «Три медведя».
В детском саду несколько детей задумали сказку, вернее мультфильм, и предложили остальным догадаться, что они покажут. На столе положили небольшой кусок синей бумаги, по форме напоминающий облако. Около него поставили кубик, на боковой грани которого дети нарисовали личико. Два других кубика, с нарисованными веселыми лицами, шли к кубику, стоящему около «облака». Один, что побольше, держал нитку с привязанным кружком, другой, что поменьше – только нитку. Они подошли к одинокому кубику и отдали все это ему. Тот поклонился, а потом начал прыгать, вероятно, изображая танец. Конечно, дети загадали Винни-Пуха с другом Пятачком, которые несли шарик и хвост ослику Иа. Он очень обрадовался подаркам.
Подобные задания могут очень помочь в овладении математикой. Вот, предположим, палочка – это дерево, а кубики – птички. Одни сидят, другие улетают и прилетают, – и всегда можно посчитать, сколько осталось. Ребенок входит в ситуацию задачи не абстрактно, не потому, что так сказала воспитательница, а логически, поэтому при таком подходе никогда не получается отвлеченные «полтора землекопа».
Вспомним одного из героев Н. Носова. Он никак не мог справиться с математикой. Каждый вечер отец пытался ему объяснять, а попросту говоря, решал за него задачи. Мальчик так бы и не научился решать задачи, если бы однажды к нему за помощью не обратилась младшая сестра. Она попросила его решить ей такую задачу: «Брат и сестра поехали за орехами. Брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего они собрали 120 орехов. Сколько орехов собрали отдельно мальчик и девочка?» Задача была абсолютно непонятна мальчику, но поскольку ее задали в младшем классе, он не мог в этом признаться сестре и принялся решать. Он вспоминал все знакомые правила, но задача не поддавалась. Тогда он взял лист бумаги и нарисовал лес, орешник, брата и сестру. «Почему брат собрал в два раза больше орехов?» – ломал голову мальчик и наконец придумал: у него было больше, чем у девочки, места, куда класть орехи. У брата было два кармана (мальчик нарисовал их на курточке), а у сестры – один (нарисовал фартучек с одним карманом). Задача тут же преобразилась. В трех карманах было 120 орехов. Теперь решить ее не составило труда.
Что же помогло герою рассказа справиться с задачей? Ответить на этот вопрос очень легко. Конечно, воображение!
Итак, мы рассмотрели, как можно средствами игры развивать воображение в дошкольном возрасте, какие существуют задания для детей разных возрастов, какова логика, которой мы должны придерживаться, если хотим целенаправленно вырастить из ребенка «волшебника».
Вопросы и задания
1. Каковы основные характеристики дошкольного периода развития?
2. Как основные характеристики дошкольного возраста должны учитываться в процессе обучения детей?
3. Каково центральное психологическое новообразование дошкольного возраста? В чем его специфика? Какова его логика развития?
4. Каковы связи обучения и игры? В чем специфика игры детей дошкольного возраста? Как она развивается? Каковы условия ее целенаправленного развития у детей дошкольного возраста?
5. При игре в машинки ребенок предпочитает просто их двигать, гудя, имитируя звуки мотора. О чем это говорит? Как работать с таким ребенком, если ему 3 года (5 лет, 7 лет)?
6. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей младшего дошкольного возраста.
7. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображения детей младшего дошкольного возраста.
8. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка младшего дошкольного возраста обучают игре.
9. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.
10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть целенаправленное развитие воображению детей старшего дошкольного возраста.
11. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей предшкольного возраста.
12. Назовите основные условия для развития воображения и обучения игре детей старшего дошкольного возраста.
13. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка старшего дошкольного возраста обучают игре.
14. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где ребенка предшкольного возраста обучают игре.
15. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей старшего дошкольного возраста.
16. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где есть развитие воображения детей предшкольного возраста.
Литература
1. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М., Педагогика, 1982.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Изд. 2-е. – М., 1957.
3. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
4. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, 1996.
5. Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: Природа и развитие // Психологический журнал. – 2001. – № 5. – С. 57–68.
6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
7. ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.
Раздел 3 Игра и обучение детей дошкольного возраста
Глава 13. Проблема взаимосвязи детской игры и обучения
Вопрос о взаимосвязи детской игры и начального обучения получил достаточное освещение в психолого-педагогической литературе. Тем не менее имеющиеся решения этого вопроса нельзя признать исчерпывающими и окончательными. Несмотря на разнообразие теоретических позиций авторов, легко убедиться, что в отечественной психологии и педагогике господствует точка зрения, согласно которой обучение и игра являются совершенно разными вещами. Такое разделение было сделано еще до советского периода. Как указывает А. Усова, «вопрос этот был поставлен в свое время К. Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К. Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение игры от учения было сделано им в целях правильного проведения самого учения.
Психология игры и психология учения уже на этой возрастной ступени различны» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).
Главное различие видится в том, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания смысла, определенных игровых действий и положений, форм игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой» (Там же, с. 60). Для обучение же характерно следующее:
1) инициатором и субъектом учения является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает процесс;
2) обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программой знаний;
3) обучение протекает в определенных организационных рамках, например в форме учебных занятий или уроков.
Интересно то, что исходя из одной и той же посылки, полагающей качественную разнородность игры и обучения, разные авторы приходят к различным (вплоть до прямо противоположных) выводам. Так, К. Ушинский отдавал безусловное предпочтение и пальму первенства детской игре. «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры».
Надо отметить, что полностью отрицать игру и ее значение для развития детей дошкольного возраста не решается никто из видных отечественных авторов. Однако существенное умаление ее роли и выдвижение на первое место целенаправленного обучения встречается часто. Главный аргумент – соображение о принципиальной ограниченности игровой деятельности сферой непосредственного жизненного опыта ребенка, тогда как на самом деле «имеются две категории знаний и умений – одни приобретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу воспитательных мероприятий, другие даются детям взрослыми и не имеют прямого отношения к непосредственному