детскому опыту» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 45). Соответственно то, что составляет сильные стороны игры, – свобода и самостоятельность ребенка, заинтересованность и глубина получаемых впечатлений, – сопряжено с ее сущностной ущербностью, обусловленной ограниченностью собственного опыта детей в этой деятельности. В то же время моменты принудительности в организованном обучении, из-за которых оно, в отличие от игры, именуется серьезным и трудным делом, оказываются необходимой платой за те знания, которые могут быть приобретены. Отсюда делается вывод: «Нужно сказать вполне определенно, что в известных областях знаний ребенка в дошкольные годы нужно обучать» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 47). Систематизированные знания, фиксированные в программе обучения, приобретаются детьми, согласно этой точке зрения, только в «опосредствованном опыте», то есть в таком опыте, который вносится взрослыми и не приобретается детьми самостоятельно.
«Некоторые полагают, – пишет А. Усова, – что развитие детей в дошкольном возрасте идет только путем непосредственного опыта. Здесь имеет место прямая переоценка роли детского опыта. Если стоять на этой точке зрения, то есть связывать умение только с непосредственным опытом, который дети приобретают в играх, в труде, в общении с окружающими их людьми, то, разумеется, ничем не оправданным является требование развития у детей учебной деятельности. При этих условиях она смысла не имеет» (Усова А. П. Обучение в детском саду – М., 1970. – С. 98). Естественно, сама А. Усова убеждена, что обучение дошкольников на специально организованных занятиях совершенно необходимо. «Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.
Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра ни учила детей сама по себе и как бы мы ни прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.
Например, будет чем-то крайне искусственным обучать детей рисованию только посредством игры или делать это же в отношении ознакомления с предметами и явлениями окружающего. Всестороннее развитие ребенка не может быть обеспечено полностью только игрой» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 67).
Обязательное обучение детей на занятиях, введенное в середине 1950-х гг. в практику общественного дошкольного воспитания, оказало очень большое влияние на весь воспитательно-образовательный процесс, атакженапоискиновыхтеоретических решений в области психологии и педагогики начального образования. Разделение и противопоставление игры и обучения, вместе с введением обязательных занятий в детских садах, привело к сужению пространства и времени, где существовала детская игра. Кроме того, игровая деятельность оказалась практически полностью вытесненной из организованного школьного учения. Этот факт также, при желании, можно легко объяснить и обосновать его закономерность в свете вышеупомянутого разделения игры и обучения. Действительно, зачем нужна в начальной школе игра, если ведущей, то есть развивающей в этом возрасте является учебная деятельность? Тем более что «серьезные», то есть предусмотренные программой систематизированные знания могут усваиваться детьми только в организованном обучении урочного типа. Может быть игра нужна, чтобы подсластить горечь серьезной учебной работы? Именно эту функцию чаще всего выполняют игровые методы и приемы, используемые учителями в современной начальной школе. Игровая атрибутика, включаемая учителем в урок, как правило, вовсе не приводит к возникновению игровой деятельности. Присутствие куклы, от имени которой обращается к детям учитель, или введение других традиционно игровых предметов совсем не означает, что на уроке была игра. Подобные игровые приемы и предметы позволяют, в лучшем случае, как-то оживить процесс обучения и на какое-то время привлечь внимание детей. Дидактическая ценность такого «обыгрывания» уроков весьма сомнительна. Если же и встречается где-нибудь органичное и эффективное включение игры в школьное учение, то это, скорее, крайне редкое исключение, а не свойство массовой школьной практики.
Так обстоит дело с использованием игры в школьном обучении. Может быть, более привлекательную картину мы увидим в дошкольном воспитании, где обучение существует как в самостоятельном виде на занятиях, так и внутри игровой деятельности?
Достижение учебных целей с помощью детской игры имеет давнюю традицию как в отечественной, так и в зарубежной дошкольной педагогике. Наиболее приспособленные для обучения игры получили название дидактических. При удачном включении учебного содержания в состав игровой деятельности и при соблюдении условий, необходимых для разворачивания полноценной детской игры, процесс обучения выглядит довольно эффективным. Даже наиболее последовательные сторонники обучающих занятий вынуждены признать, что «впечатление от живого процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное: все дети заняты серьезной игрой, рамки задания действительно делают такие игры дидактически содержательными» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 50).
Следует, однако, внимательнее присмотреться к тому, что представляет собой дидактическая игра с психологической точки зрения. Самая главная особенность дидактической игры в том, что учебная задача никак не представлена ребенку. Ребенок в дидактической игре не осознает ее дидактизм, ничего не знает об учебной цели (а именно так и должно быть). Если «задидактизировать» игру, то она перестанет быть игрой. Поэтому дидактическая игра в глазах ребенка – обычная детская игра. Интересно, что с позиций детской психологии дидактическая игра как особый вид детской игры просто не существует. Тем не менее выделение дидактических игр в особый класс имеет свои резоны если не для детской, то для педагогической психологии. Дело в том, что при достижении учебных целей с помощью игры неизбежно используется и эксплуатируется сама игровая деятельность, несущая в этом возрастном периоде многие другие, не менее важные, чем обучение, функции. Поэтому необходимо выяснить, какую игру, когда и при каких условиях можно использовать в целях обучения, в каких случаях это категорически недопустимо. Совокупность этих требований будет определять область применения дидактической игры.
Одну из причин тотального неблагополучия нашего начального обучения есть основания видеть в ошибочном решении вопроса о взаимосвязи игры и обучения. Все вышеприведенные соображения подводят к мысли о необходимости по-новому подойти к этому вопросу, попытаться выявить реальные связи между игрой и обучением, а не возводить между ними непреодолимый барьер. Это значит, что нужно заново пересмотреть фундаментальные установки отечественной дидактики и психологии начального обучения, например критически отнестись к сформированному А. Усовой выводу: «Практика и исследования показывают, что учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 66). Точно так же следует переосмыслить данные более поздних исследований, где доказывается, что к концу дошкольного возраста игровая деятельность исчерпывает себя, становится ненужной и неинтересной детям, уступая место приходящей ей на смену учебной деятельности (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986).
Задача выявления и теоретического осмысления взаимосвязи игры и обучения вряд ли может быть решена при том понимании обучения, на которое опираются многие исследования. Такое обучение не может впустить в себя игру, а тем более ассимилироваться с игрой уже по самому своему определению. В игре субъект – ребенок, а в обучении – учитель; игра свободна, а обучение – принудительная для ребенка деятельность; игра обретает свою форму в саморазвитии, а обучение протекает в заданных извне организационных рамках. Свести вместе игру и обучение с полярно противоположными сущностными характеристиками не представляется возможным. Следовательно критическому анализу и пересмотру должно быть подвергнуто само понятие «обучение».
Однако и с понятием игры полного благополучия и ясности нет. Более того, именно в неразработанности теории и практики детской игры видится действительная причина введения в 1950-х гг. обязательного обучения в форме учебных занятий в детских учреждениях. Невыявленность сути и закономерностей развития игровой деятельности, неразработанность условий формирования игры и методов адекватного руководства ею, неясность места взрослого в детской игре, непонимание специфической роли разнообразных видов игры в психологическом развитии ребенка, все это не позволяло теоретикам и практикам дошкольной педагогики увидеть возможности ведущей деятельности этого возрастного периода. Что, в свою очередь, создавало мнение о неспособности игры решать насущные задачи дошкольного воспитания, среди которых на первое место выдвигались задачи обучения и подготовки детей к школе. Зачастую неумение воспитателей профессионально и грамотно включиться в игру было причиной того, что они, в лучшем случае, только наблюдали за «свободной» игрой детей. Критика игры и игровых методов часто включалась в критику теорий свободного воспитания, дидактической системы М. Монтессори и других подходов, где взрослый принципиально не оказывает прямого обучающего воздействия на детей. Одним из главных аргументов было то, что при таком обучении далеко не все дети успешно продвигались в усвоении учебного материала. Часть детей оказалась неспособной к усвоению предусматривающихся знаний, и причина этому виделась в намеренном невмешательстве взрослого в процесс обучения. Такие дети были предоставлены сами себе, а «то, что ребенок способен достичь путем самообучения, даже на лучших и современных средствах, есть далеко не подлинные возможности его развития» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 52). Отсюда делался вывод о необходимости дополнять игру прямым обучением на занятиях.