Для понимания действительных возможностей игры в плане обучения и степени внутренней необходимости использования в учебной деятельности детской игры, следует специально рассмотреть содержание понятия обучения, а также проблему игровой деятельности, – причем целесообразнее начать с игры хотя бы потому, что она генетически предшествует целенаправленному обучению.
Глава 14. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников
Проблемы игры всегда привлекали внимание исследователей дошкольного детства, так как нельзя понять, что такое ребенок-дошкольник, не уяснив психологической природы детской игры. Однако в существо игровой деятельности также невозможно проникнуть без понимания особенностей развития самого ребенка, без знания своеобразия и психологической специфики этого возрастного периода.
Согласно С. Холлу, «ребенок в возрасте двух с половиной или трех лет до пяти-шести лет почти неизвестен науке. Ни о какой ступени человеческой жизни мы не знаем так мало, как об этой» [2] . С тех пор, как были написаны эти слова, прошло немало лет. В детской психологии за это время было накоплено множество фактов и создано много теорий, возникли различные научные школы и направления, даже ушла в прошлое целая наука – педология. Однако и сейчас можно согласиться с вышеприведенной оценкой научных знаний о ребенке.
Значительный вклад в разработку проблем детской игры в советской психологии был сделан исследователями, принадлежащими к научной школе Л. Выготского. Основоположник этой школы сумел органично связать ключевые вопросы детской игры с проблемой психологической специфики дошкольного периода развития ребенка. Такое счастливое соединение этих вопросов в один проблемный узел произошло в понятии ведущей деятельности. Согласно Л. Выготскому, «игра – источник развития и создает зону ближайшего развития… По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74–75).
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольного возраста, Л. Выготский подчеркивает, что она не является преобладающим типом деятельности ребенка. Эту же мысль высказывает и А. Леонтьев, когда приводит характерные признаки ведущей деятельности: «Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505).
Такое ограничение ведущей деятельности во времени принципиально важно и подкреплено теоретическими соображениями. «В игре ребенок, – указывает Л. Выготский, – всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 74). К сказанному Л. Выготским можно добавить, что нельзя долго находиться в прыжке или большую часть времени быть «на голову выше самого себя». Поэтому, принимая игру как ведущую деятельность, мы должны принять и ее обязательную ограниченность во времени.
Однако это требование теории противоречит хорошо известным фактам. На самом деле «ребенок-дошкольник в возрасте от трех до восьми лет много времени проводит в игре» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 3). Об этом же свидетельствует З. В. Мануйленко: «Дети трех – шести лет играют много: и дома, и в детском саду, и на улице. Их трудно оторвать от игры, чтобы посадить покушать или уложить спать. Если ребенок неохотно или совсем не играет, – значит он нездоров». Не будет большим преувеличением сказать, что здоровый ребенок-дошкольник, предоставленный самому себе, либо спит, либо играет. По словам Сикорского, «за исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». Критикуя взгляды на детскую игру, получившие название «теория избытка сил» и «теория отдыха», К. Бюллер писал: «Впрочем, видно с первого взгляда, что о потребности к отдыху не может быть и речи в детской игре. Ибо от чего же ребенок должен отдыхать? Он ведь ничего другого не делает, как только играет, ест и спит.
Факты говорят также против мысли об избытке сил; так как ребенок играет не только от избытка телесных сил, а играет с утра до вечера и до полного изнеможения».
Таким образом, большинство исследователей детской игры свидетельствуют, что «игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста» (А. Усова). Поэтому глубоко прав был А. Макаренко, когда говорил: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра».
Однако, если это действительно так, если игра является основной и преобладающей деятельностью ребенка-дошкольника, то она никак не может быть ведущей деятельностью по определению и сути этого понятия. Недаром и Л. Выготский, и А. Леонтьев, и Д. Эльконин настаивали на том, что ведущая деятельность не является преобладающей. Противоречие это можно разрешить, если вспомнить, что игра качественно неоднородна. Ведущей деятельностью является не вся игра и не игра вообще, а только ее особая разновидность. Именно так решен этот вопрос Д. Элькониным, предложившим рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольного периода развития ребенка сюжетно-ролевую игру. Однако этот логически верный ход все же оставляет открытым вопрос о мере соответствия сюжетно-ролевого вида игры содержанию понятия ведущей деятельности.
В литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, различные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Все эти разнообразные явления объединяют два главных признака:
1) непродуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс и на переживания субъекта деятельности;
2) воображаемый план преобладает над реальным, поэтому действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того смысла, который они получают в воображаемой ситуации.
Эти особенности игры могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов активности. Так, например, зачастую игрой называют манипуляции младенцев с погремушками. К такому словоупотреблению подталкивает нас и специфический игровой предмет в руках ребенка, и явная непродуктивность его деятельности: младенец просто забавляется с погремушкой, постукивает ею, ощупывает, тянет в рот. Однако, с точки зрения вышеуказанных критериев, такое манипулирование еще не игра, так как не соблюдается второе, самое главное условие. Погремушка в руках младенцев не имеет никакого особого игрового смысла. Она есть только то, что она есть. Воображаемой ситуации, не совпадающей с наличным предметным полем, здесь нет. Поэтому в данном случае нет и игры, так как «за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1967. – С. 65).
Где же возникает расхождение наличного и воображаемого плана? Когда впервые «ребенок создает мнимую ситуацию»? Внимательное рассмотрение поведения детей в свете критериев игровой деятельности позволяет уточнить формулировку Л. Выготского. Дело в том, что впервые мнимую ситуацию создает не ребенок, а взрослый – в совместной деятельности и общении с ребенком. Где-то к концу младенческого – началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обращения близких взрослых, провоцирующих незамысловатую игру. Например, часто можно наблюдать игру в прятки, когда ребенок просто закрывает ладошками глаза, а взрослый, с подчеркнутой интонацией крайнего удивления, спрашивает: «Куда девался малыш?» К обоюдному восторгу пропажа быстро обнаруживается, и игра повторяется.
Столь же явственно присутствует мнимая ситуация в традиционных «ладушках» или, например, когда взрослый делает «козу», подкрепляя образ страшной козы нахмуренными бровями, строгим голосом и угрожающими движениями растопыренных пальцев. Если все это проделает незнакомый взрослый, то ребенок наверняка испугается и заплачет, так как никакого расхождения видимого и действительного в данном случае нет. Иное дело, когда «козу» делает близкий взрослый, в любви и доброжелательности которого ребенок уверен. В данном случае угрожающий характер наличной ситуации преодолевается доверием ребенка к взрослому. В подобных ситуациях возникает не просто расхождение, а подчеркнутое противоречие наличного и действительного, причем игровая действительность оказывается более достоверной и реальной, чем убедительность внешней ситуации.
У разных народов накоплен свой опыт и свои традиции в воспитании детей. Однако способ введения детей в игровую деятельность во всех культурах одинаков. Взрослый создает ситуацию расхождения видимого и смыслового поля с явным доминированием последнего. Это дает ребенку возможность выхода за ограничения трехмерной физической наличности в пространство воображения. Такое расширение свободы и возможностей сопровождается яркими положительными эмоциями и приливом энергии. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея их активно создавать, не владея своим воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.