Вопрос о побудительных силах и мотивах игровой деятельности является одним из наиболее спорных и запутанных в психологии. Почему играет ребенок? Что движет им в этой деятельности?
Если исключить откровенно биологизированные теории, то наиболее распространенной будет компенсаторная трактовка движущих сил игровой деятельности. Суть ее в том, что ребенок видит вокруг себя жизнь и деятельность взрослых людей, хочет в этой жизни принимать активное участие, однако, в силу возрастных ограничений и естественного недостатка необходимых для этого сил и способностей, не может в нее по-настоящему включиться. Поэтому возникшее стремление и потребность в осуществлении взрослой деятельности он удовлетворяет в особой замещающей деятельности – игре.
«Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 475).
В игре, согласно этому подходу, происходит удовлетворение и разрядка стремления к участию в жизни взрослых, которое возникает из непосредственного наблюдения ребенком событий окружающего мира.
В соответствии с таким пониманием мотивационно-потребностной основы игровой деятельности решается и проблема введения ребенка в ту или иную конкретную игру. Что нужно сделать, чтобы дети начали играть? В чем состоят необходимые условия, запускающие детскую игру? Согласно приведенной трактовке игра возникает из потребности ребенка воспроизводить в собственной деятельности то, что его окружает. Следовательно, первое, с чего надо начинать, это надлежащим образом познакомить детей с окружающим миром.
Исходя из такой психологической гипотезы даются соответствующие педагогические рекомендации. Эти рекомендации подкреплены исследованиями, где показана необходимость проведения экскурсий, посещения таких предприятий и объектов, в которые можно будет потом играть. При этом было установлено, что простого ознакомления с явлениями и событиями окружающей жизни для возникновения игры недостаточно. Оказалось, что «ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 31).
Результаты этих исследований и соответствующие рекомендации были взяты на вооружение массовой практикой. Однако, как показывает опыт проведения таких экскурсий, ознакомления с деятельностью и отношениями между людьми также может быть недостаточно. Вспомним примеры, приведение в предыдущих главах. Это не значит, конечно, что заданная таким образом игра никогда не возникнет. Напротив, при умелом руководстве дети начинают играть в то, что они увидели на экскурсии. Однако, в чем именно состоит «умелое руководство» и почему знакомства с трудом взрослых и отношениями в труде зачастую недостаточно для возникновения игры, не совсем ясно.
По-видимому, исходная психологическая гипотеза о побудительных силах игровой деятельности в чем-то не верна. Так, можно усомниться в самых понятиях «потребности» или «мотива» игровой деятельности. Парадигма классического естествознания, требующая причинно-следственного объяснения явлений и вообще движения в логике обоснования через иное, навязала психологической науке свой подход. Наиболее весомые доказательства того, что нет никакого предшествующего игре мотива можно найти в фундаментальном труде Д. Эльконина. На основании многочисленных исследований он делает вывод: «Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 197). Роль же не предшествует игре, а осваивается и конкретизируется в самой игровой деятельности.
С ролевым мотивом игры, наверное, вполне можно было бы согласиться, если бы не существовали игры, где ребенок не берет на себя никакой роли. Вспомним уже приводившиеся примеры самых начальных вариантов игры – в «ладушки» или «козу». В этих игровых ситуациях нет принятия ребенком на себя роли. Кроме того, на примере этих игр видно, что распространенное в психологической литературе определение игры как «отобразительной» деятельности не ухватывает ее сути. Нельзя сказать, что в вышеуказанных играх самым главным является отображение или воспроизведение в особой форме каких-то сторон окружающей реальности, отношений людей, социальных ролей и т. п. Современный городской ребенок, которому, в соответствии с его возрастом, делают «козу», как правило, никогда не видел реальной козы и ничего не знает об этом животном. Поэтому неизвестно, что отражает этот игровой персонаж.
Конечно, в более развитых видах игры широко используется тот содержательный материал, те события и те социальные отношения, которые имеют место в окружающем ребенка мире. Однако детская игра, это не отражение внешнего мира, а способ вхождения ребенка в мир человека.
О мотивах же игры можно сказать, что они лежат не впереди этой деятельности, не предшествуют ей во времени и не обуславливают ее как непосредственные причины, а, скорее, существуют как новые перспективы и возможности, открывающиеся ребенку в этой деятельности, то есть побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. Факт, что все способствующее возрастанию свободы и возникновению новых возможностей вызывает у человека яркие положительные эмоции, являлся одним из основополагающих в учении Б. Спинозы. Именно поэтому в игре происходит не разрядка или удовлетворение какой-то потребности, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид – среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры.
Еще раз кратко остановимся на каждом из этапов игровой деятельности.
Важнейшим событием в процессе развития психики и личности ребенка является возникновение самостоятельной игровой деятельности. Ребенок двух с половиной – трех лет начинает играть сам, уже не вовлекая в эту деятельность взрослого. Что же представляют собой первые виды самостоятельной детской игры? Наблюдения показывают, что к этим играм также не применим ролевой критерий. Это режиссерская игра. Так, в работе Г. Лукова изучение осознания ребенком речи осуществлялось в играх, где дети не выполняли никаких ролей, а управляли по ходу развертывания сюжета действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся по ходу игры, то есть в режиссерских играх. Специальное изучение режиссерской игры у детей дошкольного возраста было предпринято Е. Гаспаровой.
Начальные формы режиссерской игры, свойственной детям раннего и младшего дошкольного возраста, отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Совершенно по-другому выглядит полноценно развитая режиссерская игра в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Может быть, именно поэтому Д. Менджерицкая считала, что «режиссерские игры наблюдаются преимущественно в старшем дошкольном возрасте».
Почти одновременно с режиссерской игрой или несколько позже возникает еще один вид самостоятельной детской игры принципиально иной психологической природы. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль – игровой персонаж – образ. Это образно-ролевая игра. Она состоит в том, что ребенок воображает себя кем или чем угодно и, соответственно, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту. Этого типа игры хорошо известны и описаны в литературе. Так, например, Д. Эльконин, анализируя взгляды Ж. Пиаже, приводит его примеры символической игры: «Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревянной колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего дяди и издает оглушительный шум. Дядя делает ей замечание: „Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю". „Не говори со мной, – отвечает малышка. – Я церковь". Точно так же, глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване так, что ее считают больной, осаждают вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенный голос: „Я мертвая утка"» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 134).
Впоследствии в сюжетно-ролевой игре главными становятся собственно человеческие роли и отношения. Важно отметить, что сюжетно-ролевая игра, возникающая и наиболее интенсивно развивающаяся в среднем дошкольном возрасте, синтезирует в себе те психологические достижения и новообразования, которые складываются в начальной режиссерской и образной игре. Эти две исходные формы детской игры выступают как относительно самостоятельные источники или корни сюжетно-ролевой игры. Предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность к сюжетотворчеству, умение видеть игровую ситуацию в целом, посмотреть на нее глазами разных персонажей. Способность к отождествлению, развивающаяся в образной игре, согласно оценкам многих психологов, является одной из фундаментальных общечеловеческих способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности. Без этой способности ролевая игра невозможна. Однако отождествление себя с той или иной ролью предполагает отождествление одновременно с двумя сопряженными ролями: «доктор – пациент», «водитель – пассажир», «продавец – покупатель» и т. д. В противном случае согласованные действия партнеров в ролевой игре просто невозможны. В этом плане значителен вклад как образной, так и режиссерской игры.
Двухпозиционность ролевых отношений, необходимость взаимодействия с партнером в логике развития отношений, задаваемых сопряженными ролями, требует от ребенка актуализации таких способностей, которых у него пока еще нет. Ведь ему надо договориться с таким же, как и он сам, малышом, во что и как они будут играть, затем устойчиво удерживать свою роль, действовать и говорить согласно этой роли, следя за всеми действиями и словами партнера, их соответствием роли и межролевой согласованности, а главное, все это должно быть не заученными стереотипами ролевого поведения, а развитием живой драмы человеческих взаимоотношений. Если же учесть, что у каждого из участников совместной игры свой характер, темперамент, симпатии, настроение и т. д., можно понять, наскольк