о это трудное дело – согласованное взаимодействие детей в ролевой игре.
Особое значение для развития этой способности имеет повсеместно распространенная игра с куклой. Ситуация здесь упрощается, ведь партнером по ролевой игре становится кукла. Она не обижается, не бросает играть, если ей становится неинтересно, не говорит, что так делать нельзя, не навязывает своего образа действий, с ней не нужно согласовывать свой замысел игры. В этом смысле кукла – идеальный партнер по совместной игре. Отсюда, кстати, проистекает опасность доминирования этой переходной формы игры, когда ребенок в силу каких-то внутренних или внешних причин как бы застревает в ней и не переходит к коллективной сюжетно-ролевой игре с другими детьми. Особенно велика эта опасность для девочек, так как у них игры с куклами всячески поощряются взрослыми.
В ролевой игре с куклой ребенок должен научиться «видеть» партнера. Что делает девочка, носящая на руках куклу? Внешне картина ее поведения может быть очень проста и незамысловата, хотя внутренне она проигрывает всю гамму чувств будущей матери. Стержнем ее переживаний и действий является забота о ребенке-кукле. В этом направлении и должны быть сосредоточены подсказки и помощь ребенку, начинающему осваивать игру. Вовсе не обязательно такая помощь должна оказываться взрослым. Как раз более эффективно и действенно для ребенка-дошкольника будет подсмотреть, как умело обращается с младенцем-куклой старшая сестра или школьница – соседка по дому: она вовремя понимает, что ребенка надо перепеленать, а перед этим помыть, что он уже проголодался, что, кажется, надо вызвать врача, а пока следует поставить градусник.
Важно, чтобы дошкольник научился чувствовать и действовать в этой игре исходя из ее смыслового центра – ребенка-куклы, руководствуясь в своих реакциях состоянием и самочувствием куклы, заботой о ее благополучии. Научившись видеть в кукле живого, требующего неустанного внимания и заботы ребенка, дошкольники овладевают главным условием совместной ролевой игры – умением видеть друг друга и согласовывать свои желания и действия.
Л. Выготский подчеркивал, что «центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытыми правилами и скрытой целью… к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью». В соответствии с этой логикой к концу дошкольного периода появляются игры с правилами.
«Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., I960. – С. 270). Этих игр великое множество. К ним относится большинство дидактических, настольно-печатных, подвижных, спортивно-соревновательных и других разновидностей как детских, так и взрослых игр. Особенностью игр с правилами является то, что овладение ими предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Это происходит симультанно, а затем содержание роли конкретизируется и обогащается в ходе самой игры. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новому виду – учебной деятельности.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что игровая деятельность дошкольников качественно неоднородна и на протяжении этого возрастного периода претерпевает определенные прогрессивные изменения. На рубеже раннего и младшего дошкольного возраста возникают первые виды самостоятельной детской игры – элементарная режиссерская и элементарная образная игра. В своем развитии эти виды детской игры приводят к становлению сюжетно-ролевой игры, а последняя, развиваясь, ведет к закономерному выделению такого типа игр, которые получили наименование игр с правилами. Чрезвычайно важно, что, во-первых, эта последовательность имеет закономерный характер и, во-вторых, возникновение новых видов игры не отменяет уже освоенные ребенком, а все ранее сформировавшиеся виды детской игры продолжают развиваться, все более усложняясь и совершенствуясь.
Эти особенности развития детской игры позволяют сделать некоторые психологические выводы и дать педагогические рекомендации. Так, в разных фазах дошкольного детства в центре процессов психологического развития оказываются строго определенные виды игровой деятельности. Поэтому преждевременное обучение детей, например, играм с правилами, может внести искажения в процесс развития и чревато нежелательными последствиями.
Каждая фаза дошкольного периода характеризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры. Только этот вид игры на данном этапе развития с полным правом может быть назван ведущей деятельностью. В следующей фазе развития статусом ведущей деятельности будет обладать уже другой вид игры. Например, сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в среднем дошкольном возрасте и уступает это место играм с правилами в старшем дошкольном возрасте.
Ведущий вид игровой деятельности при этом не является преобладающим, хотя к концу дошкольного возраста игра получает столь мощное развитие, что в целом, во всей совокупности ее разновидностей, игра становится именно преобладающей деятельностью. Те виды детской игры, которые уже перестали быть ведущей деятельностью и ушли из центра на периферию процесса психологического развития, становятся формой организации жизнедеятельности детей. Например, младшие школьники, предоставленные сами себе, тут же объединяются в игровые коллективы и пользуются малейшей возможностью, чтобы начать играть. Игрушки контрабандой проносятся в ранце в школу, а если учитель не очень строг, то игра затевается не только на переменах, но и на уроках, украдкой от учителя, под крышкой парты, на тетрадном листе бумаги, в одиночку или вместе с соседом, а иногда даже с большим числом участников, продолжаясь по нескольку дней. Очевидно, что игра, ставшая формой организации жизни младших школьников, могла принести много пользы. Однако при нынешней системе школьного обучения детская игра не только не становится формой организации жизни, но вообще вытесняется за рамки учебного процесса.
Те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизни детей, продолжают сами развиваться и вносить существенный вклад в развитие психики и личности ребенка. Например, режиссерская игра является первым видом самостоятельной игровой деятельности детей. Однако, будучи ведущей деятельностью, она носит пока довольно примитивный характер. К концу же дошкольного возраста, а также в младшем школьном возрастном периоде режиссерская игра выглядит по-другому. Она уже может быть не только индивидуальной, но и коллективной деятельностью детей с богатым, многоплановым сюжетом, с множеством персонажей и большим многообразием игровых ситуаций.
Следует отметить, что каждый вид детской игры вносит свой особый вклад в развитие психики и личности ребенка-дошкольника. Поэтому важно уделить должное внимание всестороннему развитию детской игры, не допуская перекосов или задержек на каком-то одном ее виде в ущерб другим. Только соблюдая закономерность смены ведущих видов игровой деятельности, а также способствуя развитию игры как формы организации жизни детей, можно обеспечить полноценность психического развития в дошкольном возрасте.
Глава 15. Обучение в игре и игра в учебной деятельности
Анализ проблемы взаимосвязи игры и целенаправленного обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте показывает, что этой связи в нашей образовательной реальности практически нет. Неудовлетворительность такого положения дел вполне очевидна. Ведь если игра и обучение существенно не связаны, то развивающее обучение в дошкольном возрасте невозможно, так как ведущей, а значит развивающей, деятельностью в этом возрастном периоде является именно игра. В таком случае возникает вопрос, что дает целенаправленное обучение дошкольникам, если психическое развитие у них происходит в деятельности, никак с обучением не связанной? Закономерной социальной реакцией на это, по-видимому, и явилось массовое разочарование в обязательных обучающих занятиях в детском саду и даже полный отказ от них.
Столь же деструктивной представляется ситуация с игрой и обучением в начальной школе. Если согласиться с тем, что игровая и учебная деятельность внутренне разнородны и взаимонезависимы, то при ведущей роли учебной деятельности для игры существенного места нет. Искусственность и порочность такого положения сразу же чувствуется. Действительно, только-только детская игра окрепла и развернулась, как школа накладывает на нее запрет. А ведь носителями игровой культуры являются не дошкольники, а именно младшие школьники. В дошкольном возрасте игра лишь осваивается детьми, а те виды игры, которыми ребенок только овладевает, с необходимостью просты и примитивны. Совсем по-другому эти же виды игровой деятельности выглядят у школьников. Игры учеников начальной школы – это будущее дошкольной игры, культурный эталон или «зона ближайшего развития» игровой деятельности. Богатство игрового опыта и высшие образцы детской игры можно найти только там, где эта деятельность уже сложилась, а следовательно, перестала быть ведущей. Отсюда мы вновь возвращаемся к вопросу о месте и роли игры в школьном учении.
Для решения этого вопроса имеют значение те выводы, к которым мы пришли в предыдущей главе. Различение игры как ведущей деятельности и игры как формы организации жизни дошкольников позволяет установить определенные закономерности развития игровой деятельности и в свете этого взглянуть на проблему взаимосвязи игры и обучения. Интересующие нас выводы в самом общем виде могут быть сформулированы следующим образом: