1) игра является не однородной, а качественно многообразной деятельностью, определенные виды которой осваиваются детьми на соответствующих этапах возрастного развития;
2) основными видами игровой деятельности являются последовательно осваиваемые детьми режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами;
3) ведущей деятельностью на том или ином этапе дошкольного периода является не игра в целом, а только тот ее вид, который на данном возрастном этапе впервые осваивается ребенком;
4) освоенный вид игры уступает место новому виду, который обретает статус ведущей деятельности, но сам при этом не исчезает и не умаляется, а становится формой организации жизнедеятельности ребенка;
5) игра, ставшая формой организации деятельности, продолжает развиваться и обогащаться, создавая внутри себя условия для освоения конкретных видов деятельности и включенного в них предметного содержания.
Теперь рассмотрим само понятие целенаправленного обучения. Процесс обучения характеризуется тремя определяющими параметрами: позиция взрослого, характер програмных занятий (нормативность знаний), форма организации учебного процесса.
Если говорить о позиции взрослого в дошкольном обучении, то главный недостаток традиционного обучения связан с бесспорным доминированием прямого обучающего воздействия на детей. При прямом обучении и взрослый сознает, что он обучает, и ребенок знает, что его сейчас учат. Неразрешимый вопрос заключается в том, что за деятельность в данном случае осуществляет ребенок. Учебная деятельность, согласно принятым периодизациям психического развития, является ведущей в младшем школьном возрасте, а в полноценном, индивидуально присвоенном виде она может наблюдаться только у подростков. Поэтому, о какой «учебной деятельности» идет речь в работах по дошкольной педагогике, иногда совершенно неясно. Точно так же не имеет смысла, с психологической точки зрения, понятие трудовой деятельности, когда оно применяется к дошкольникам. Не умаляя значения трудового воспитания, необходимости вовлечения детей в «серьезные дела», привития им ответственности, умения довести начатое до конца, интереса и уважения к труду взрослых и т. п., все же следует подчеркнуть теоретическую несостоятельность понятия трудовой деятельности в дошкольном возрасте. Труд в онтогенезе появляется только тогда, когда можно сказать, что благодаря ему становится обеспеченным физическое существование человека. В современном обществе дети, к счастью, могут жить за счет труда взрослых достаточно долгое время. Необходимость категорического отрицания трудовой деятельности у дошкольников вызвана еще и тем обстоятельством, что иногда с помощью этого понятия оправдывается и теоретически узаконивается неблаговидная картина отчужденного обучения. «Учебная деятельность в дошкольном возрасте, – пишет А. Усова, – несомненно, представляет собой труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым» (Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1970. – С. 71). С нашей точки зрения, «учебная деятельность» дошкольников на занятиях с прямым обучением чаще всего является суррогатом отчужденной активности, не имеющей для детей ни смысла, ни развивающего значения, не представляющей для них интереса. Чаще всего такое обучение базируется на эксплуатации доверия ребенка к взрослому и на элементарном послушании.
Последовательное проведение принципов личностного подхода требует такой организации совместной деятельности ребенка и взрослого в обучении, когда субъектными характеристиками будет обладать в первую очередь сам ребенок. Известное выражение, что никого ничему нельзя научить, но каждый может только сам научиться, несет в себе большой заряд психологической эвристичности. Если ребенок не является субъектом учебного процесса, то и сам процесс, и полученные знания отчуждены от ребенка. Такие знания не отвечают собственным интересам и потребностям ребенка, они ему не нужны и самостоятельно им применяться не будут. Единственное назначение отчужденных знаний – воспроизведение усвоенного по требованию учителя. Надежды на то, что впоследствии эти знания будут когда-то осмыслены и ассимилированы учениками, как правило, не оправдываются.
Опыт экспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что в организованном обучении взрослый вовсе не должен занимать исключительно доминирующую позицию, не должен узурпировать инициативу и смыслозадающие моменты деятельности.
Даже на целенаправленных обучающих занятиях больший удельный вес должно иметь не прямое, а косвенное обучение, отличающееся тем, что дидактическая задача в нем осознается только обучающим взрослым, да и то не всегда, а только в ситуациях, требующих педагогической рефлексии. При косвенном обучении взрослый намеренно приглушает свою субъектность в пользу ребенка, тогда как при прямом обучении он всегда находится в подчеркнутой позиции «над» ребенком. Искусство умалиться, вовремя отступить в тень, чтобы маленький человек мог возрастать и утверждаться в своих способностях, составляет один из секретов педагогического мастерства. Это не означает, что прямое обучение не может иметь место в детском саду. Как мы убедились, прямое обучение может быть вполне эффективным, однако сохранение личностного подхода предполагает, что инициатива и свобода самоопределения ребенка не должны страдать. Важно, чтобы и при прямом обучении ребенок оставался субъектом своих действий.
Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие – в программу начальной школы, – то есть вопрос нормативности знаний выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка. Все другие соображения, как то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т. д. – следует признать внешними, второстепенными и несущественными. Закономерности, выявленные детской психологией выступают в роли призмы, преломляющей исторически накопленный обществом опыт, содержание общественного сознания, культуры. В то же время, при такой проекции общественного опыта в пространство онтогенеза, в программное содержание неизбежно включаются и специфические моменты, составляющие предмет интереса детской психологии. Особенно важно это включение для начальных ступеней образования, где психологические факторы имеют решающее значение.
В дошкольном возрасте, как известно, формируются фундаментальные общечеловеческие способности, причем происходит это не автоматически, не путем органического роста или простого созревания задатков, а в активном жизнетворчестве самого ребенка, в его собственной деятельности и общении с окружающими. Однако и общению, и деятельности ребенок тоже учится, причем в значительной мере такое обучение должно быть целенаправленным и специально организованным.
Насыщение учебных программ психологическими моментами качественно меняет их вид и содержание, так как связано с обязательной вариативностью, гибкостью таких программ, что принципиально невозможно при традиционном понимании «нормативности» учебного содержания. Ориентация обучения на развитие детей требует учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и приспособления учебного содержания к его варианту развития. Иными словами, нормативными и определяющими оказываются не подлежащие усвоению знания сами по себе, а психологические закономерности развития, в том числе, получившие преломление и выражение в содержании усваиваемых знаний.
Третьей характеристикой целенаправленного обучения является форма организации обучающих занятий. Неадекватность классно-урочной системы на начальной ступени образования видна уже из того, что урочная форма занятий возникла в дореволюционной гимназии, где дети начинали учиться с девяти-десяти лет, а часто и позже, то есть уже в подростковом возрасте. К этому возрасту, после хорошего домашнего обучения, у детей вполне могла быть сформирована учебная деятельность, а это делало уместными и оправданными многие неотъемлемые моменты и характеристики классно-урочной формы, такие как фронтальный метод работы, балльная система оценок (отметок), предметный (по дисциплинам) принцип разделения учебного содержания, домашние задания, регламентированность занятий, разрешенные движения, позы учеников и т. п. Эта гимназическая форма организации обучения была перенесена в начальную школу, где дети начинали учиться с восьми, затем с семи лет, потом было введено школьное обучение шестилетних детей, а сейчас, в связи с появлением про-, минигимназий и других подобных учреждений, в эту форму обучения вовлечены и совсем маленькие дети. Правда, надо отметить, что экспансия гимназической формы обучения на дошкольный возраст началась много раньше, вместе с введением обязательных занятий в детском саду, поскольку эти занятия тоже стали осуществляться по образу и подобию школьных уроков.
Итак, существующие теоретические взгляды на процесс целенаправленного обучения и воплощение этих взглядов в общеобразовательной практике нельзя признать удовлетворительными ни по одному из трех определяющих параметров.
Процесс целенаправленного обучения должно отличать только то, что в нем участвует взрослый, преследующий дидактическую цель. Дидактическая цель (дидактическая задача), в свою очередь, связана не просто с усвоением детьми нового содержания, а с обеспечением условий для оптимального развития детей, с таким усвоением учебного материала, при котором ребенку открываются новые возможности действия. Иными словами, дидактические цели обусловлены закономерностями развития детей, а не только учебными задачами. Соответственно, в содержание понятия целенаправленного обучения включается весь образовательно-воспитательный контекст, присущий развивающему обучению, а в предмет интересов дошкольной дидактики и дидактики начальной школы входят все режимные моменты в детском саду, вся жизнь ребенка в школе и в семье, а не только учебные занятия как таковые.