При такой трактовке понятия обучения вопрос о взаимосвязи детской игры и целенаправленного учения получает простое и естественное решение. Многие дидактические цели оказываются легко достижимыми в игре, а зачастую игра – единственный способ достижения такой цели. Эффективность использования игры в дидактических целях определяется тремя основными параметрами:
1) психологическая обоснованность дидактических целей, адекватность содержания возрастным и индивидуальным особенностям детей, прогностическая ценность в плане развития каждого ребенка заданий и других диагностических моментов – наиболее трудны для выполнения, так как предполагают психологически обоснованную образовательную программу, специально обученный и подготовленный педагогический коллектив, способный по ней работать, непосредственное участие в этой работе не только педагогов, но и практических психологов, поскольку закономерности, определяющие процесс обучения, задаются не только учебной программой, но и реальным ходом развития каждого конкретного ребенка;
2) соответствие игры уровню развития игровой деятельности детей – учебное содержание может быть ассимилировано игрой только тогда, когда данный вид детской игры перестал быть ведущей деятельностью, вполне освоен детьми и превратился в форму организации их жизнедеятельности;
3) соответствие учебного содержания виду и характеру конкретной детской игры, возможность обыгрывания дидактических материалов и заданий – то есть целесообразность использования именно игры, а не какой-либо другой деятельности (например продуктивной или, если речь идет о школьниках, учебной) для овладения тем или иным содержанием, так как далеко не всякое содержание может быть адекватно обыграно и усвоено в игровой форме, тем не менее практически все виды неигровой деятельности детей, принадлежащих к эпохе детства (по периодизации Д. Эльконина), существеннейшим образом связаны с игрой.
Вопрос о связи игры и обучения, происходящего в рамках учебной деятельности, тем более актуален, что игра и учебная деятельность имеют генетическую преемственность. Существующие в психолого-педагогической литературе попытки радикально развести игровую и учебную деятельность, на наш взгляд, неубедительны и теоретически безосновательны. Согласно классическим определениям ведущей деятельности, она, в частности, тем и отличается, что внутри нее формируются психологические предпосылки возникновения новой ведущей деятельности. «Во-первых, – пишет А. Леонтьев, – это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, то есть именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя» (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965. – С. 505–506).
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности проявляется не только при переходе от одной возрастной ступени к другой, но и в функциональном плане: игровая деятельность, обеспечивает внутренние предпосылки и психологические условия возникновения деятельности учебной. Игра оказывается воротами, ведущими в учебную деятельность, как в онтогенезе, так и в собственной логике становления учебной деятельности на том или ином конкретном учебном содержании. На начальных этапах формирования учебной деятельности игровая пропедевтика имеет развернутый характер и больший удельный вес, чем тогда, когда она уже более-менее сложилась. В исследованиях В. Давыдова показано, «что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совместной деятельностью самих школьников, школьников и учителей». Игра как раз и позволяет установить содержательно опосредованные взаимоотношения в детском коллективе, то есть именно через игру детям этого возраста открывается смысл усваиваемых предметно-содержательных связей и отношений. Специальное изучение психологических особенностей учебной деятельности младших подростков показало, что игра не теряет дидактического значения и за пределами начальной школы, то есть она существует и в сформированной учебной деятельности.
Таким образом, если отказаться от жесткой привязки целенаправленного обучения к традиционной классно-урочной форме, то игровая деятельность закономерно обретает свое собственное и весьма немаловажное место в школьном обучении.
Итак, можно сформулировать следующие положения:
1. Одной из главных причин возникновения отчуждения и его негативных проявлений в сфере начального образования является теоретически узаконенное и повсеместно существующее разъединение игры и обучения детей как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе.
2. Для решения проблемы взаимосвязи игры и обучения следует по-новому подойти к пониманию игры как ведущей деятельности и к понятию целенаправленного обучения как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.
3. Дидактическую функцию могут выполнять только те виды детской игры, которые перестали быть ведущей деятельностью и превратились в форму организации жизнедеятельности ребенка.
4. Игровая деятельность может и должна использоваться в обучении как дошкольников, так и школьников, однако закономерности ее использования в этих двух случаях существенно различные.
5. Процесс целенаправленного обучения характеризуется наличием дидактической цели у участвующего в этом процессе взрослого, причем дидактическая цель обусловлена не только задачей усвоения учебного содержания, но и обеспечением необходимых условий для развития ребенка.
Таким образом, проблема взаимосвязи игры и обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте при ее анализе закономерно приводит к следующим последствиям: пересмотру основополагающих принципов организации учебного процесса, в том числе более широкой трактовке самого понятия обучения; изменению позиции взрослого в обучении с тем, чтобы субъектом деятельности был обучающийся ребенок; изменению содержания образовательных программ, в частности, внесению в учебные программы психологических моментов, ориентирующих обучение на развитие психики и личности ребенка.
Необходимость «психологизации» образовательного процесса требует четкого выделения основных закономерностей психического развития ребенка, понимания педагогами действительного значения таких моментов в обучении, которые помогают не столько усвоению «позитивных» знаний, сколько развитию ребенка.
Вопросы и задания
1. Как вы понимаете связь обучения и игры в дошкольном возрасте?
2. Назовите сущностные характеристики режиссерской игры. Приведите пример.
3. Назовите сущностные характеристики образной игры. Приведите пример.
4. Назовите сущностные характеристики сюжетно-ролевой игры. Приведите пример.
5. Назовите сущностные характеристики игры с правилами. Приведите пример.
6. В чем общее и различное в режиссерской игре начала и конца дошкольного возраста?
7. Как вы понимаете выражение «игра – ведущая, но не преобладающая деятельность»? Какие следствия можно вывести из этого утверждения?
8. Приведите пример ситуации, где игра выступает как самоценная деятельность. Проанализируйте ее.
9. Приведите пример ситуации, где игра выступает как форма организации деятельности. Проанализируйте ее.
10. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где бы обучение проводилось в форме игры (игра выступает как форма организации деятельности).
11. Почему при обучении детей дошкольного возраста нельзя ограничиться дидактическими играми?
12. Почему дети с недоразвитием игры не могут учиться?
Литература
1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.
2. Кравцов Г. Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. трудов. – М., 1990.
3. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: НГУ, 1994.
4. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Дошкольное воспитание. – 1947. – № 9.
5. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., Просвещение, 1976.
6. ЭльконинД. Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.
Раздел 4 Закономерности построения обучения в дошкольном возрасте
Глава 16. Структура процесса обучения
В предыдущих разделах учебного пособия мы проанализировали процесс спонтанного обучения, вычленили в нем закономерно сменяющие друг друга стадии и попытались понять, можно ли реактивное обучение привести в соответствие с этими закономерностями.
Очень ярко особенности спонтанного обучения проявляются у детей, овладевающих разными видами изобразительной деятельности. Наблюдения за детьми проводились в разновозрастных группах детского комплекса, где находились дети в возрасте от трех до семи лет. В группах были созданы необходимые условия для ведения изобразительной деятельности, имелись различные материалы – гуашь, акварель, восковые мелки, рисовальный уголь, цветные карандаши, достаточное количество бумаги разного качества и формата, кисточек. Специальные занятия по изобразительной деятельности не проводились, детям помогали только по их просьбе в случае затруднений. В то же время в группах была организована интересная для детей, содержательная жизнь, богатая событиями. Таким образом, у детей все время возникала потребность отразить в изобразительной деятельности свои впечатления и переживания. Спонтанные занятия детей рисованием поощрялись. Кроме того, условия разновозрастной группы позволяли младшим учиться у старших, уже владеющих какими-то умениями и навыками в рисовании.
I стадия. Погружение, творческое манипулирование
Оказалось, что, несмотря на такие, казалось бы, благоприятные условия для развития собственно изобразительной деятельности, почти все дети, вместо того чтобы сразу же начинать рисование на темы происходящих событий, вначале используют материал и инструменты не по назначению.