Психология и педагогика обучения дошкольников — страница 27 из 50

Даже совсем большие, шести-семилетние ребята, имея в своем распоряжении материалы, время и место для изобразительной деятельности, поддаются соблазну действовать с материалами, как с самоценными объектами, не имеющими статуса инструментов, средств для чего-то. Умеющие неплохо рисовать дети (что видно по их работам, сделанным ранее в других условиях), начинают пользоваться красками как малыши: разводят из них цветные «болота», экспериментируют с густотой краски, смешивают цвета, красят разные материалы – вату, бумажные обрезки разной фактуры. Они могут попытаться лепить из чуть засохшей гуаши, накладывать ее густо, слоями. Кисточки в процессе этой деятельности быстро стираются до основания, изводится много бумаги без видимого (для взрослых) результата.

Нередко ребята, имея возможность сочетать на первый взгляд несочетаемое, придумывают странные вещи – например, красят акварелью или гуашью конторский клей, смешивая его с краской, и потом что-то формуют из этого материала. Таким образом на листе или картонке могут возникнуть целые «пейзажи». У такого произведения нет изначального замысла, оно создается как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции-экспериментирования. Это – самоценная для ребенка, творческая исследовательская деятельность. Она сродни детской возне в луже с привлечением палочек, песка и листьев – всего, что попадется под руку; или строительству песчаных замков на берегу, лепке из влажного снега – не тогда, когда есть замысел, скажем, соорудить крепость или снежную бабу, а тогда, когда ребенок как бы погружается в материал без предварительного замысла, идет за ним, за его свойствами и возможностями. Ребенок исследует, испытывает эти возможности, действует с материалом всеми доступными ему способами, сообразуясь с тем, что получается, и своим опытом.

Таким образом начинают действовать дети всех возрастов, но не все сразу. Среди старших детей немало таких, кто начинает рисовать привычным способом – так, как он это делает всегда, не решаясь использовать представившуюся возможность. Это дети с разным уровнем рисовальных умений. Одни из них рисуют довольно хорошо для своего возраста, другие хуже, вплоть до почти полной беспомощности. Их объединяет другая особенность: все они рисуют стереотипно, повторяя излюбленные, хорошо получающиеся приемы, которыми они овладели и пользуются из рисунка в рисунок. Их отличает и еще одно свойство – почти все они предпочитают фломастеры, а если их нет, то цветные карандаши. Даже когда они рисуют красками, то сначала намечают рисунок карандашом, аккуратно раскрашивая, а не рисуя кисточкой.

Этих ребят можно условно разделить на две группы. Одни рисуют слишком плохо, поэтому не уверены в себе, зажаты, боятся свободно пользоваться рисовальными материалами. Их рисунки беспомощны, и нередки прямые отказы попробовать нарисовать что-либо. Дети говорят, что они не умеют, не любят рисовать. Они предпочитают другие виды деятельности и сами почти не подходят к столу и полкам с рисовальными материалами. Рисунки, когда они все-таки появляются, бедны по цвету (как правило, дети предпочитают простой или темный карандаш) и пластически (в них повторяются, как правило, небольшие кружки и прямые линии, часто параллельные или пересекающиеся под прямым углом, маленькие прямоугольники), часто весь рисунок прижимается к нижней кромке листа. Все эти особенности говорят о тревожности, неуверенности, напряженности ребенка во время рисования, а часто и в более широком смысле. Действительно, такая неуверенность и тревожность относится именно к ситуации рисования лишь в немногих случаях – когда у ребенка был какой-либо негативный опыт, связанный с неуспешностью и отрицательной оценкой со стороны взрослого его рисовальных попыток. В этих случаях, при спонтанных занятиях в экспериментальных группах дети просто подолгу не подходили к рисовальному столу, избегали рисования. Но чаще те, кто имел такие особенности рисунка, проявляли ту же неуверенность в себе, заторможенность или излишнюю расторможенность, конфликтность и в других сферах жизни. У этих детей особенности рисунка свидетельствовали о личностных проблемах, причины которых, чаще всего, коренятся в особенностях семейного воспитания.

Другие дети, напротив, рисуют скорее хорошо для своего возраста, владеют многими приемами, пользуются яркими цветами, свободно располагают рисунок на листе и любят рисовать. Эти ребята, овладев несколькими (иногда многими) приемами, пользуются ими из рисунка в рисунок. Это такие приемы, как рисование домика «в перспективе», зверюшек «как в мультфильме», определенные способы изображения человеческого лица, фигуры, дерева, цветка и др. Сложность и совершенство владения приемами зависит от возраста, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Характерно, что большинство этих детей очень ценит удовольствие, которое они получают от процесса рисования, достигнутого результата и оценки окружающих. Это удовольствие для них еще не исчерпано, и оно тормозит естественную исследовательскую активность, которая свойственна большинству детей в ситуации, когда они могут свободно пользоваться новыми интересными материалами так, как им хочется. Все это, на первый взгляд, не выглядит как какая-то проблема в развитии ребенка, но настораживает проявляющееся при длительном наблюдении однообразие и повторяемость одних и тех же объектов изображения и приемов рисования. Ребенок, выглядящий вполне развитым в плане владения изобразительной деятельностью, на самом деле практически не двигается вперед. Содержание жизни не перерабатывается им творчески, а скользит мимо него, заглушаемое его собственной стереотипной и повторяющейся, по сути репродуктивной, деятельностью. Как правило, такое «хорошее» рисование в соответствующем возрасте и выглядит хорошим, однако позднее оно, не развиваясь и оставаясь приблизительно таким же, просто потихоньку вытесняется из жизни ребенка, так как уже не вызывает похвал и удивления со стороны окружающих и не поддерживается таким образом. В этом, видимо, и состоит трагедия «вундеркиндов» в области рисования.

В результате дети обеих групп выпадают из общей, уже описанной тенденции – использовать краски и бумагу не как специализированные средства для рисования, а как самоценный материал для исследования, приобретения неспецифического опыта действий с ним. Однако именно для этих детей применявшийся способ введения нужного содержания в изобразительную деятельность оказался очень подходящим. Все они – не сразу, а постепенно, но все же довольно скоро – «соблазнились» свободой обращения с интересными, привлекательными, большинству детей обычно не доступными в таком объеме материалами и стали сначала робко, а затем все смелее действовать с ними в соответствии со своими интересами и возможностями. Хорошо рисующие дети иногда просто соскальзывали со своего обычного способа рисования на манипулирование сперва теми же фломастерами, которыми исполнялся обычный рисунок, а потом у них появлялся вкус к получающимся цветным пятнам и линиям, рисуемым жидкими красками. Ребенок, создавая пятна и линии на бумаге и следуя вниманием за ними, забыв об окружающем и о том, что у него должно получиться, как бы «отпускает» себя, расслабляется.

Такое «рисование» – прекрасный способ снятия напряжения, тренировки сосредоточения. Для детей первой группы оно имеет существенное психотерапевтическое воздействие. Когда в него вовлекается возбудимый, расторможенный или, наоборот, излишне зажатый ребенок, оно приобретает свойства естественного психокоррекционного средства.

Для маленьких, трех-четырехлетних детей такое «рисование» довольно естественно. Они еще не так далеко ушли от стадии «каракулей», «марания», для которой именно это и характерно.

У старших детей – у тех, кто хорошо рисует, и у испытывающих в этом трудности – такое «рисовальное поведение» кажется не по возрасту свободным и бессмысленным. Именно это и смущает вначале некоторых, наиболее личностно напряженных детей. Взрослых это тоже нередко смущает. Им жаль, что столько бумаги, кистей и красок переводится без видимого толка. Но скоро взрослые убеждаются, что толк есть, и немалый. Дети же, «погрузившись» в стихию красок, как бы спускаются вниз по возрастной лестнице и очень быстро начинают заново проходить тот путь, который они в свое время прошли, но недостаточно реализовали каждый его этап.

II стадия. Присвоение, «выращивание» способа действий

Для естественного изживания стадии каракулей характерно такое явление: ребенок, усовершенствовавшись в нанесении карандашных штрихов на бумагу, приобретая известную свободу в этом, теперь способен узнать в случайном скрещении линий что-то знакомое и назвать свой «рисунок» словом. Один раз узнав и обозначив что-то в своем рисунке, он стремится повторить, а потом и варьировать это.

С детьми в наблюдаемых группах, большими и маленькими, происходило то же самое. Только средства, которыми они «марали» бумагу, стали более богатыми, а дети были уже не совсем маленькие, поэтому узнавание и воспроизведение оказались достаточно сложны и интересны. Этот процесс соразмерен уровню развития воображения и фантазии детей, а так как мы специально использовали средства игры и общения, то и в изобразительной деятельности это проявлялось достаточно богато.

Время, которое необходимо каждому ребенку на то, чтобы фаза чистого погружения в материал реализовалась и завершилась выходом на случайно получающееся изображение, очень сильно варьируется у детей – как в зависимости от возраста, так и индивидуально. Есть подвижные дети, которые очень быстро и разнообразно пробуют действовать, а если получается что-то интересное, скоро насыщаются и пробуют какой-то новый способ, взяв другую кисточку или краску, иначе повернув лист. Другие дети, с медленной насыщаемостью, могут подолгу разводить одну красочную лужу, купаясь в ней взглядом, кистью или даже пальцами, не уставая от этого, не желая чего-то нового.

Важно то, что каждый – и большой, и маленький, и быстрый, и медлительный – может полностью реализовать свою потребность в свободных действиях с красками и бумагой, приобрести собственный опыт, свое представление о материалах и их возможностях.