В тот момент, когда ребенок начинает вкладывать в свои действия с бумагой и красками какой-то смысл – вначале нечаянно узнанный, а потом и придуманный, – он начинает слышать то, что говорится рядом, разглядеть то, что делается кем-то другим. Для него возникает закономерный вопрос: а как еще можно? Начинают возникать замыслы, порожденные теми возможностями материала, которые ребенок теперь знает хорошо, и теми впечатлениями, которые, помимо рисования, наполняют его жизнь. Если он стал узнавать что-то в своих «морях и реках» из краски, значит, эти впечатления, раньше на время занятий рисованием как бы оттесненные в сторону, пробили себе путь и сюда. Значит, материалы для изобразительной деятельности, которые были самостоятельными, полноценными объектами действий, заслоняющими на время все остальное, теперь превращаются именно в материалы, в средства для достижения какого-то результата.
На этой, второй стадии и происходит собственно овладение конкретными способами действия, присвоение их. И это будет действительно присвоением, а точнее, выстраиванием заново, воссозданием в ходе индивидуального развития ребенка способа, закрепленного в культуре. Некоторые способы могут быть и не общекультурными, а изобретенными тем или другим ребенком лично, как, например, уже упоминавшееся раскрашивание клея или использование этого же клея в качестве носителя цвета – краски, дающей блестящее желтоватое покрытие, контрастирующее по фактуре с матовой гуашью. Такое использование клея придумала одна шестилетняя девочка, и оно широко распространилось в ее группе.
Однако и существующий в общечеловеческом опыте способ ребенок часто не усваивает как готовый, а заново открывает для себя. Для него это самое настоящее открытие, которое субъективно принадлежит ему лично, как и реальные его изобретения. Потом ребенок может увидеть, что и другие делают так же или примерно так же, как и он. Его это почти всегда заинтересовывает, он начинает сравнивать, как выходит у него, а как – у другого, возникают варианты, нюансы, способ действия обогащается у обоих. Например, в одной группе дети самостоятельно открыли технику, близкую к монотипии (нанесение на бумагу отпечатка рисунка, сделанного на другом материале, например, на пластмассовой дощечке-палитре). Первый отпечаток вышел случайно у двоих детей, возившихся с палитрой. Им это понравилось, и они, помыв дощечку, стали нарочно рисовать на ней и делать отпечатки на листах бумаги. Другие дети тоже заинтересовались – и пришлось найти еще несколько подходящих дощечек. Дети прилаживали бумагу к дощечке, кто просто рукой, кто ровным краем пластмассовой игрушки, кто носовым платком (было найдено несколько способов, ребята сравнивали, у кого лучше получается). В конце концов, воспитатель показала общепринятый, закрепленный в ремесле художников способ – «накатывание» круглой стороной ложки. Этот общекультурный способ возник для детей в широком контексте различных вариантов, при ясно осмысленной ими задаче. Оказалось, что ложкой «накатывать» рисунок удобнее всего: у нее есть ручка, она в меру круглая, хорошо прижимает лист к дощечке. Но ложка не стала единственно возможным инструментом. Ее можно было легко чем-то заменить – хоть рукой, – ведь детям теперь ясна функция, которую она выполняет, а значит, нетрудно подобрать то, что эту функцию может выполнить.
На второй стадии процесса усвоения разворачивается настоящая исследовательская деятельность. В отличие от первой, когда предметом деятельности был материал для рисования и его неспецифические свойства и возможности, теперь это собственно изобразительные свойства материала. Очень точно вычленяются детьми изобразительные задачи, которые решаются тем или другим способом. Задачи, способы решения личное прочтение их каждым ребенком очень разнообразны, но детям, как правило, интересно делиться друг с другом «секретами мастерства». Кроме того, они часто спрашивают совета и помощи у взрослых. Эта помощь бывает действительно эффективной, так как она является не навязанным ребенку «сверху» поучением, а ответом на запрос самого ребенка.
В деятельности детей на этой стадии есть интересная особенность. Ребенок может подметить или открыть для себя какой-то новый способ, хотя бы всем известное примакивание. Если он открывает его в процессе творческой манипуляции, то, как правило, увлекается получающимися от мягкого прижатия кисти к бумаге округлыми аккуратными пятнышками.
Ребенок экспериментирует с ними. Он делает их голубой краской и говорит: «Снег». Потом он располагает их двойной цепочкой и говорит: «Следы медведя». Эти пятна – особый способ действия с краской, кисточкой и бумагой – являются сейчас предметом его исследовательской активности. Он смотрит, как они у него получаются, и придумывает все новые и новые их смыслы. Но когда этот же ребенок в этот же день, увлечется сюжетным рисунком, он вряд ли использует новый прием. Если он увлечен не способом изображения, а самой целью изобразить, скажем, морской бой, то приемы, используемые им при этом, будут те, которыми он владеет хорошо и давно, то есть они для него перестали быть предметом интереса и стараний, а стали средством выразительности. А примакивание пока именно предмет, а не средство. Средством оно становится постепенно, по мере накопления опыта его применения, освоения его возможных значений.
То обучение детей как дошкольного, так и школьного возраста, которое строится по программе взрослого, даже очень хорошо организованное и интересное детям, страдает обычно одним существенным недостатком: оно ограничивается лишь описанным выше процессом. Осваиваемый способ действий остается для детей предметом овладения, но не превращается в личное, им принадлежащее средство индивидуальной выразительности. В этом случае не помогает сколь угодно занимательное игровое оформление подачи материала, не спасает и высокая активность детей на занятии или уроке. Все равно способ, остающийся предметом освоения, пусть даже внешне успешного, не делается их личной возможностью, не встраивается в формирующуюся личность в качестве ее принадлежности. Дети могут с удовольствием участвовать в уроке – он веселый, увлекательный, на нем все получается и тебя за это хвалят, но прошел урок – и то, что на нем было нужно изучать, уже не пригодится в других жизненных ситуациях до следующего урока по этому же предмету у этого же учителя.
Именно отсюда трудности учителей, которым приходится сменять своего коллегу, почему-либо ушедшего из школы, не доведя класса. Дети учатся конкретно и ситуативно, а приобретаемые ими знания, умения и навыки тоже, в большой мере, конкретно-ситуативны. Деятельность, которая организуется учителем на уроке, не принадлежит полностью самим детям, значит и способы действия, которые в ней используются, более того, специально отрабатываются, тоже не принадлежат им самим. Учение становится самоценным, оно не нужно для того, чтобы потом с помощью новых умений делать важное и нужное лично для ребенка, а существует само по себе, чтобы знать и уметь сделать что-то, личностного смысла не имеющее. А другой учитель – он и спрашивает немного по-другому, и отвечает, если его спросишь, тоже не так, и неизвестно, это ли в точности ему надо от тебя или не совсем это. И только когда опытным путем дети установят, что новый учитель считает хорошим, поймут, каким должен быть определенный образ действий, поведения и взаимодействия с ним на уроке и во внеурочное время, ребята обретают под ногами почву.
Все это свидетельствует о том, что для детей ситуация урока выступает целостно, и они не знают, что в ней главное: собственно предметное содержание или особенности взаимодействия с учителем по поводу этого содержания. Точнее, они не различают этих двух вещей, а непосредственно для них, несомненно, более значимо взаимодействие с учителем, от которого невозможно отделить предмет обучения. Значит, учебная деятельность как таковая у них еще не сложилась, ведь выделение учебной задачи – необходимый ее компонент. В то же время вне учебы или при спонтанном обучении, у дошкольников вполне возможно сформировать ориентацию именно на сам предмет деятельности (будь то какой-то интересный для ребят материал, способ действий с ним или решение содержательной задачи при посредстве этого материала и способа).
III стадия. Использование нового способа в собственной творческой деятельности
Спонтанное обучение происходит только в том случае, когда разворачивается собственная деятельность ребенка – неспецифическая манипулятивно-исследовательская, игровая или продуктивная, а часто смешанная, где совмещаются особенности всех трех перечисленных видов. Компоненты этой собственной деятельности принадлежат самому ребенку, не отчуждаются, поэтому ее содержание остается для него актуальным.
Способность детей строить собственную деятельность – одна из важнейших предпосылок построения в дальнейшем, при переходе к реактивному обучению, учебной деятельности. Отсутствие у многих детей предшкольного и школьного возраста способности строить такую деятельность хотя бы на каком-то освоенном материале – одна из главных проблем современного начального (и не только) образования.
Именно построение своей собственной творческой деятельности с использованием новых, приобретенных умений и знаний и есть третий, очень важный этап процесса обучения, если он протекает полноценно. Ребенок, открывший для себя, например, способ «примакивания», освоивший его, начинает применять его при свободном рисовании, будучи увлечен уже не собственно этим способом, а предметным или сюжетным содержанием изображения и стараниями передать его как можно яснее и лучше.
Это означает, что способ действительно стал принадлежать лично ребенку, это теперь его собственная возможность, его инструмент. Результат обучения стал «кирпичиком» развивающейся, строящейся личности ребенка – одним из выстроенных, воссозданных, выращенных заново способов действия, выработанных при этом на протяжении многих поколений человеческой культурой. Если такой «кирпичик» не выращен «изнутри», а привнесен «снаружи», он, не становясь тканью развивающейся личности, так и остается механически к ней приложенным и при первой возможности, как только его перестанут насильственно «прилаживать», потеряется, едва ли оставив заметные следы.