Правда, бывает и так, что привносимое извне умение или знание попадает в своеобразный резонанс с теми образованиями, которые уже есть в развивающейся личности. То есть у ребенка в его багаже уже есть что-то подобное, или противоположное, или еще как-то связанное по смыслу, форме, месту в его жизни, что сделает новое небезразличным, относящимся к ребенку и его опыту, и, в конечном итоге, не будет отчуждаться им. Можно предположить, что именно таков механизм обучения, которое, строясь не «изнутри», а «снаружи», по программе взрослых, все-таки дает настоящие, а не формальные результаты. Поэтому хорошие педагоги всегда строят обучение с учетом личного опыта, интересов и способностей детей.
И все-таки почти всегда обучение, строящееся по программе взрослого, и у дошкольников, и у школьников страдает отсутствием этого последнего этапа. Использование нового способа нередко организуется на уроке или занятии, но только в специальных учебных задачах, носящих для ребенка тот же условный характер, не имеющих к нему прямого отношения (за исключением успешности, которая может его лично очень волновать, но тогда его волнует именно использование нового способа, а не собственно содержательная сторона деятельности; способ остается самоценным, не входящим в пространство непосредственно значимых для ребенка смыслов).
Возможен еще один путь – создание вместе с детьми нового пространства актуальных смыслов. Это обычное явление для средней школы, где дети начинают увлекаться началами наук, однако его можно наблюдать все реже и реже. Происходит это оттого, что создание новых актуальных смыслов предполагает наличие самого этого идеального внутреннего пространства, где они могут «поселиться», которое с их помощью может быть структурировано. Для этого надо, чтобы ребенок, подошедший в своем развитии к соответствующему этапу, имел пространство актуальных смыслов, которое адекватно его возрасту.
Рассмотрев процесс спонтанного, не детерминированного программой взрослого обучения детей дошкольного возраста, мы выделили три этапа этого процесса, три его стадии.
1. Погружение в материал – свободное экспериментирование с новым материалом, которое внешне выглядит как неспецифическое манипулирование с ним. Это глубоко творческий процесс приобретения ребенком его собственного, неповторимого, личностно окрашенного опыта действий с этим материалом всеми доступными ему способами. В результате некоторые способы оказываются предпочтительней, доставляют больше удовольствия, другие постепенно тормозятся, забываются, потому что ничего интересного ни в них самих, ни в их результатах не оказалось.
2. Возникновение среди способов действия с новыми материалами тех, которые предпочтительней в соответствии с общекультурным смыслом, выделение этого смысла как актуального для ребенка, выстраивание собственно тех способов действия, которые заложены в материале, отработка этих способов, как предмета заинтересованного освоения и превращение их из самоценного предмета детской деятельности в ее средство.
3. Ребенок использует полученное знание или умение в собственных, не отчужденных для него, лично актуальных целях. Он делает новое средство инструментом собственной творческой деятельности.
Три перечисленные стадии процесса обучения не сменяют друг друга механически. В условиях сложной, многомерной и многосмысловой неотчужденной детской деятельности одни ее компоненты и стороны могут находиться на стадии погружения (включаясь как фрагменты-отвлечения, без утери общего смысла и цели деятельности, в которую они входят), другие – в стадии отработки способа, и третьи, наконец, собственно на стадии использования в качестве уже присвоенного полноценного средства. В осуществлении сложной, многомерной деятельности могут возникать все новые и новые аспекты, проходящие перечисленные стадии. Но каждый отдельно взятый способ действия должен для полноценного становления пройти все три стадии, хотя не всегда они бывают внешне явственно развернуты.
В целом процесс освоения новых для ребенка сфер жизнедеятельности, выстраивания присущих новой сфере способов действия и на этой основе качественно новой для него творческой деятельности, можно охарактеризовать как индивидуализацию элементов той или иной области культуры. Индивидуализация – это воссоздание, выращивание в процессе онтогенеза того, что существует в пространстве человеческой культуры и является результатом филогенетического развития.
Рассмотрим теперь кратко те же закономерности процессов спонтанного обучения на других конкретных примерах. Например, понаблюдаем, как младенец второго года жизни учится есть ложкой.
Ложка – один из предметов, с самого раннего возраста окружающих ребенка. Она используется по назначению для его кормления постоянно, изо дня в день. Тем не менее ребенок, которому уже минул год и который, без сомнения, знает, для чего используется ложка, относится к ней, как ко всем другим предметам – ситуативно. Действия с ложкой неспецифичны, они детерминируются конкретной ситуацией: если ребенок сидит на высоком стульчике, то ложку интересно бросать на пол или стучать ею о стол; если ребенок находится на полу, взять ее двумя руками и сосать или ползти с ней в руке; если рядом есть кто-то из взрослых, дотронуться ею до этого человека или отдавать ее ему, а потом отбирать обратно и т. д. Во время кормления ребенок, имеющий в руках ложку, пока мать кормит его другой, может возить ею по тарелке, но не пытаясь есть, а просто подражая взрослому.
Это, несомненно, первая стадия процесса спонтанного обучения. Ребенок, возясь с ложкой, как с любым другим предметом, приобретает свой собственный опыт. У него формируется определенное представление об этом предмете как твердом, прохладном и нагревающемся от его руки, рта или щеки, кусая который, можно сделать больно десне; он узнает что она звенит по-разному, когда бьешь ею о стол, тарелку, другую ложку или кастрюлю, а на пол она падает с особенным звуком; он приобретает представление о ее весе, гладкости и множестве других признаков, которые не осознает не только младенец, но и занимающийся анализом этого предмета взрослый. Это собственный багаж ребенка, тот веер свойств и возможностей, связанных с ложкой, среди которых у него должны выделиться и стать актуальными те функции этого предмета, которые закреплены как общекультурный способ ее использования.
Чуть подросший малыш (с кем-то это случается в год, а с кем-то немного позже), имея уже свой опыт обращения, игры, разнообразных действий с ложкой, начинает наконец выделять ее функцию. Разумеется, он знал о ней и раньше, но тогда он не соотносил функцию, которую реализуют взрослые, пользуясь ложкой для его кормления, со своими собственными действиями с ней. Он даже мог подражать матери на уровне внешнего копирования действия, но ему не приходило в голову, что можно попытаться удовлетворить свой реальный голод с помощью ложки.
Период, когда ребенок начинает выделять функцию ложки, подражая взрослому на уровне копирования действия, – первая подстадия второй стадии обучения. Ребенок может в это время, подражая матери, пытаться зачерпывать ложкой и нести ее ко рту. Он много проливает, но старается, и навык потихоньку вырабатывается. Однако если сейчас оставить проголодавшегося ребенка наедине с тарелкой еды и ложкой, он не воспользуется последней, а, руководствуясь непосредственным побуждением, схватит пищу руками и потащит в рот. Ложка, которой он как будто, умеет пользоваться, еще не стала его личным средством, инструментом. Если выразиться точно, он умеет с ней действовать, но пользоваться ею он еще не умеет.
И только тогда, когда проголодавшийся малыш, если мама задерживается с началом кормления, а еда и ложка перед ним, хватает ложку и действует ею активнее, чем обычно, проливает при этом меньше, и не отвлекается, ест быстро и сосредоточенно, можно сказать, что ложка стала его собственным средством, он ею овладел. Именно с этого времени можно наблюдать, как детские шалости за едой включают пользование ложкой как инструментом: он набирает еду в ложку и выливает обратно, зачерпывает из чашки и выливает в тарелку, пытается «кормить» мать, щель между столом и стенкой или игрушку, имеющую внутри полость, куда можно залить немного супа. Произошло овладение инструментом, его индивидуализация. Это умение уже не может стать отчужденным, «потеряться», как это нередко бывает с теми умениями, которые дети приобретают при целенаправленном обучении.
Глава 17. Развитие общения и обучение взаимодействию в дошкольном возрасте
Человеческое сознание возникает в общении, реализуется в общении и получает высшее воплощение в общении. Во всех психологических теориях, во всех периодизациях психического развития ребенка говорится, что началом начал в становлении психики ребенка является его общение с близким взрослым. Мать для ребенка этого возраста является миром в целом. Если в естественном развитии общения ребенка и матери имеют место какие-то отклонения, это оборачивается печально известными последствиями депривации общения. Оказывается, что без воздуха полноценного общения человеческое существо не развивается не только психически, но и физически. В случаях серьезной депривации общения, например при известных явлениях госпитализма, отмечается высокая заболеваемость детей и детская смертность, а также общее катастрофическое недоразвитие – например, дети трехлетнего возраста не в состоянии держать голову и т. д.
Что же отличает полноценное человеческое общение, каким оно является, скажем, в хорошей семье? Педагоги и психологи прекрасно знают, что такое депривация общения. Эта проблема крайне актуальна в детских домах и домах ребенка, хотя штатное расписание этих учреждений таково, что в общей сложности на каждого воспитанника приходится достаточно много взрослых людей. Почему же все эти взрослые не могут дать детям то, что дает ребенку семья?
В детской психологии ответ на этот вопрос был дан Д. Элькониным, который утверждал, что нет отношения «ребенок и общество», а есть отношение «ребенок внутри общества». Обществом в данном случае является мать ребенка, близкий взрослый человек. Физическая отделенность от матери после рождения ребенка никак не означает, что порвана пуповина психологического со-бытия. Весь опыт и данные детской психологии свидетельствуют, что эта пуповина, эта жизнь ребенка в общей с взрослым эмоциональной ауре должна сохраняться на протяжении всего дошкольного детства. Ребенок не просто находится внутри создаваемой взрослым психологической ниши, он должен быть в самом центре личности взрослого. Новорожденный еще ничего не может, но он уже диктует как царь и правитель, он определяет заботы и образ жизни всей семьи. Это и есть то самое необходимое условие психического и личностного развития, которого лишены дети, воспитывающиеся в детских домах. В то же время, современная семья, даже самая благополучная, самая хорошая, культурная и материально обеспеченная, в принципе не в состоянии дать ребенку всю полноту содержательного общения. Современная семья в своей типической массе нуклеарна, то есть состоит из отца, матери, одного ребенка или, в лучшем случае, двух детей. Такая семья в принципе не может дать ребенку то, что давала многопоколенная крестьянская патриархальная семья, где было много детей разных возрастов и принимавших участие в их воспитании взрослых. Компенсировать недостаточность современной семьи как главного института воспроизводства человека, призваны учреждения дошкольного и начального школьного образования.