Однако каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от различных опасностей, несчастных случаев нельзя построить жизненно разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку. В то же время они тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями. Остается непонятным, как быть со столь привычной в образовательных учреждениях и даже в семье позицией взрослого «сверху»? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?
С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать, «быть вместе с детьми, рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что как только они покидают привычную позицию (стоя у доски перед сидящими детьми), собрав, по возможности, на себе и своих действиях все их внимание, то почва уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы, и единственным выходом как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад – в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху – дети снизу».
Что же такое позиция «рядом»?
Любая мама, пока ее ребенок еще совсем маленький (от рождения до двух-трех лет), чувствует себя как бы слитой с ним, она живет с ним единой жизнью. По отношению к такому малышу нет нужды выбирать позицию уже потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в какую бы то ни было позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему те или иные истины из позиции «сверху» – нужно просто быть с ним вместе, стать его частью и сделать его своей частью, одновременно сохраняя самобытность каждого?
Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «сознание типа „пра-мы"». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте – в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы» дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей.
Какая же позиция по отношению к взрослому возникает у ребенка первой – «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок, преддошкольник, определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы» (в этом нет нужды). Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же, в отличие от просьбы, – акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения, свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я».
Вместе с тем требование – это симптом, говорящий об осмыслении своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.
Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном, умение ребенка принимать позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит при его общении с близкими взрослыми. Если в общении с взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то между детьми все происходит наоборот. Ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, он занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившегося умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.
В играх со старшими детьми, а потом в совместной деятельности со сверстниками привлекательность заключается в самом общении. В случае же контактов с взрослым самоценность общения для трех-четырехлетнего, да и более старшего ребенка уже не обеспечивает его готовность подчиняться.
Для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный как для взрослого, так и для ребенка.
В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению с взрослыми и другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.
Что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?
Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове не уверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука – знак общности, единства с взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».
На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и коллективные формы продуктивной деятельности: музицирования, бытового детского труда, предшкольные коллективные формы обучения. Все это – почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.
Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «прамы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций и их превращения в произвольные. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или не зависимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.
Следует упомянуть еще один вид позиции в общении – нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд, такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы остались один на один с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.
Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность и значимость для ребенка – это результат долгого пути развития общения.
Общение взрослого человека включает все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если трудности в общении все же возникают, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.
Для детей разных возрастов характерны различные формы общения друг с другом: в предметной деятельности, игре, учении может иметь место сочетание различных форм совместной деятельности и общения.
Малыш может не принимать активного участия в общении. Все в этом случае приходится выстраивать. Тем не менее ребенок впитывает в себя поступающую информацию как губка. В этом возрасте для обеспечения полноценного общения необходим тесный физический контакт ребенка с взрослым, эмоциональная окрашенность его. Трудно говорить об общении между детьми раннего возраста, хотя, наверное, многие из нас наблюдали, как оживляются два малыша, когда их коляски оказыв