аются стоящими рядом, или как двух-трехлетний малыш сосредоточенно наблюдает за младшим ребенком, лежащим в коляске или кроватке, и несет ему пустышку, погремушку. Все это можно считать первыми шагами во взаимодействии, первым сотрудничеством, первыми формами общения.
Характерно, что дети младшего дошкольного возраста общаются в ходе предметной деятельности и игр первоначального вида. Для них общение является непроизвольным и в основном невербальным. При этом они занимают позиции «рядом», то есть каждый из них играет в свои игрушки, делает свои куличики, однако делают они это в одной и той же песочнице рядом друг с другом. Поводом для общения может быть любой предмет или вид деятельности, являющейся интересным для малыша. Для общения с таким малышом взрослый или старшие дети должны встроиться в контекст его деятельности. Только в этом случае удается выстроить подлинное общение. При общении со старшими детьми малыш чаще всего принимает пассивное участие в их играх и занятиях, занимает позицию «рядом» – позицию наблюдателя, впитывающего впечатления.
Впоследствии, когда общение становится вербальным, более индивидуальным и более коллективным, появляются начала многопозиционного диалога, возникают возможности совместной деятельности «на равных». Дети уже могут проникать в чужой контекст и развивать его дальше самостоятельно, формировать из своих личностных контекстов общий смысл в рамках совместной деятельности. Ребенок начинает включаться в сюжетно-ролевые игры старших детей, исполняя посильные для него роли.
У старших дошкольников возможности общения со сверстниками развертываются шире. Развивается и совершенствуется коллективная деятельность в рамках сюжетно-ролевой игры. В ходе ее пятилетние дети произвольно занимают дополнительные позиции в отношении друг к другу. Высший результат в этом направлении – добровольное согласие принять «неинтересную» роль, чтобы сохранить целостность игры. При этом организующую роль играют старшие дети или взрослый.
Шестилетние дети начинают осваивать новые виды общения в рамках игры с правилами, при этом уже освоенные формы и виды общения сохраняются и развиваются.
Дети семилетнего возраста, попадая в школу, оказываются в новой социальной ситуации – они начинают учиться. Главный результат развития в младшем школьном возрасте – формирование учебной деятельности, это накладывает отпечаток на общение между детьми этого возраста и на особенности его организации взрослыми.
Сформировать учебную деятельность у ребенка – значит научить его учиться. Л. Выготский говорил, что только через общение с другими людьми мы становимся самими собой. Относительно учебной деятельности младших школьников можно сказать, что только после того, как ребенок окажется способным учить другого, он сможет научить себя. Чтобы учить другого, то есть общаться с другими по поводу совместных действий и учебного материала, ребенок должен владеть всеми позициями в общении.
Овладение этими позициями начинается в играх: образных, режиссерских, сюжетно-ролевых, в играх с правилами. При этом игры с правилами становятся базой, на основе которой получают развитие наиболее сложные и формализованные виды общения.
Часто, отделяя младших школьников от дошкольников, мы забываем, что дети этих возрастов относятся к одной и той же эпохе – эпохе детства. Д. Эльконин писал, что человек, относящийся к этой эпохе, – это человек играющий. Для дошкольника игра – ведущая деятельность. Для младшего школьника ведущая деятельность – учебная, однако игра не теряет своей актуальности, а становится формой, на базе которой развивается учебная деятельность. Преемственность в организации жизни дошкольников и младших школьников существенно зависит от того, как организовано общение детей этих возрастов и не в меньшей степени от того, как общаются взрослые – учителя, воспитатели и родители.
В общении друг с другом дети легче всего выбирают позиции «под» и «над». К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок умеет удерживать эти позиции и даже стремится к тому, чтобы быть учеником, и, одновременно, он любит играть в школу, где пытается в игровых ролях утвердиться в позиции «над»; позиция же «на равных» предполагает постоянный переход из одной позиции – «над» – в другую – «под». Именно таким образом у детей возникает умение подстраиваться друг к другу, находить общий язык, отождествлять себя с той или иной ролью в общении и совместной деятельности, а главное, приблизиться к тому, чтобы обрести собственное «я».
В последнее время, по наблюдениям психологов, растет неудовлетворенность общением между взрослыми и детьми: дискомфорт в общении испытывают обе стороны, как дети, так и взрослые. Пытаясь разобраться в проблемах педагогики, психологи стараются проникнуть в начало становления человеческого общения. А истоки общения лежат во взаимоотношениях между матерью и грудным ребенком. Для ребенка мать – его глаза, его руки, его ноги и олицетворение всего богатого и разнообразного мира. Ребенок для матери, в свою очередь, настолько значим, что она уже не принадлежит самой себе. Поэтому ей удается угадать и предвосхитить каждый его вздох, каждое желание. Так закладывается позиция «пра-мы», которая базируется на родительских отношениях, складывающихся из общего жизненного дыхания и общего жизненного пространства. Чем ярче и полнее проживается ребенком позиция «пра-мы» в раннем детстве, тем гармоничнее в будущем складываются его отношения с окружающим миром и самим собой.
Несмотря на то что значимость этой позиции для психического развития ребенка по мере его взросления снижается, возможности для ее использования остаются. Часто родители интуитивно используют эту позицию и с детьми более старшего возраста, например в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения при выполнении какой-либо деятельности или овладении тем или иным навыком. В этих случаях взрослый обычно берет руку ребенка в свою и начинает вместе с ним выполнять задание. Этим приемом часто пользуются и педагоги.
Позицию «пра-мы» в различных вариантах можно использовать как в работе с заторможенными, безынициативными, робкими детьми, так и в работе с неуправляемыми, гиперподвижными, расторможенными детьми. В первом случае такая работа помогает ребенку почувствовать уверенность, доверие к себе, радость от успеха, желание самому сделать что-то без помощи взрослого; во втором – ребенок пытается (с помощью взрослого) проникнуть в ритм другого человека, научается управлять собой и встраиваться в общий ритм деятельности, получать удовольствие от общения и работы с другим человеком. Часто при серьезных проблемах в общении у детей психологу эту позицию «пра-мы» приходится восстанавливать. Но использование этой позиции требует от педагога особой профессиональной тонкости и аккуратности. Опасность заключается в том, что взрослый, находясь в этой позиции, достаточно легко может «задавить» ребенка, навязать ему свой ритм. Учитывать следует и тот факт, что взрослая жизнь аритмична, разорвана на части, подчинена механизму деловой сосредоточенности. Прямое вторжение во внутренний ритм ребенка, как правило, не дает ожидаемого эффекта. Взрослые зачастую сами нуждаются в восстановлении своего внутреннего ритма, душевной стройности. В этом плане дети целостнее, гармоничнее, выше взрослых и, что самое главное, всегда готовы поделиться этой гармонией.
Существует очень известный и сильный прием (к сожалению, взрослые редко им пользуются) – молчание. Это не только период времени, когда мы не употребляем слов. В своей основе молчание – это внутреннее состояние, когда мысли улеглись, сердце умирилось, человек вошел внутрь себя и изнутри смотрит на мир. В таком состоянии человек возвращается к себе, у него меняется ощущение как самого себя, так и окружающего мира. В работе с детьми взрослым часто не хватает именно этого безмолвия и внутренней тишины. Иногда бывает необходимо понаблюдать за ребенком всего несколько минут, помолчать вместе с ним – и вдруг что-то неуловимо меняется в отношениях, начинает выстраиваться новое содержание, некая общность, не подавляющая, а гармонизирующая и поднимающая на новую высоту участвующих в общении. Из этого вытекает еще одно предупреждение взрослым: очень осторожно использовать слово «поторопись». К сожалению, взрослые часто его используют. В результате мы имеем разрушение детской деятельности и внутреннего ритма жизни ребенка, а вместе с этим и его общего самочувствия.
Есть и другая опасность, которая подстерегает взрослых при неправильном использовании позиции «пра-мы». Кроме формального давления, имеет место и смысловое давление на детей. Зачастую, подходя к ребенку, взрослый точно знает, чему он хочет и должен научить ребенка, и ему не важно, что ребенок в это время живет своей жизнью, своими смыслами. В результате такого столкновения разрушается в первую очередь смысловой контекст жизни ребенка. Взрослый «впихивает» в ребенка содержание образовательных программ. Поэтому, наверное, редко удается профессионально овладеть так увлекавшей человека в детстве деятельностью. Немногие родители разрешают себе доверие и сопереживание интересам детей. Можно привести пример исключительный в своем роде, но в то же время и в высшей степени показательный для явлений такого плана. Матери Владимира Набокова удалось разглядеть в увлечении ее сына бабочками не просто детскую блажь, а настоящую страсть на всю жизнь. И она смело отменяла учебные занятия ради ежедневной пятичасовой прогулки сына с сачком. Конечно, она не предполагала тогда, что имя ее сына будут носить три открытые им бабочки, и Лозаннский музей с благодарностью примет посмертный набоковский дар – уникальную коллекцию из 4323 волшебных созданий.
Таким образом, решать педагогические задачи можно и нужно, не ломая смысловой контекст жизни ребенка, а используя и сохраняя его. В каждом случае эта работа, конечно, индивидуальна и неповторима. Сложная многоуровневость проблем общения взрослого и ребенка – наиболее трудная и наименее осознаваемая взрослыми.