Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые была осуществлена Л. Выготским. Осуществить логико-методологический анализ категории развития, рассмотрев существующие в то время концепции психического развития, обобщив материалы, полученные благодаря собственным психологическим исследованиям, Л. Выготский разработал периодизацию психологического развития ребенка, в основу которой положил понятие о центральных психологических новообразованиях. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, – указывал Л. Выготский, – заключается в возникновении новообразований».
Старший дошкольный возраст (шесть-семь лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризис семи лет». Психологическим новообразованием, выражающим сущность кризиса семи лет, Л. Выготский считал «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У них появляются «не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984).
К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Такие явления, как манерничание и кривляние, тоже связаны с произвольностью – ребенок сознательно берет на себя какую-то роль, занимает заранее подготовленную позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой ролью. Отсюда и неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Со временем это проходит. Остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Остается внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.
Развитие новообразования в стабильном возрасте «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений „я"» (Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – С. 258). Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного развития является воображение. Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Генезис переходного периода связан с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (Там же). Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Там же).
Многие авторы указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считая, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л. Выготский, В. Давыдов, О. Дьяченко, А. Кириллова, Е. Сапогова, Ю. Полуянов и др.). Например, в исследовании Е. Сапоговой были получены убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе… Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным» (Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6–7 лет. – М., 1986. – С. 172, 173).
Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А. Запорожца, А. Леонтьева и Д. Эльконина. В этих исследованиях получило развитие фундаментальное понятие возрастной психологии – понятие ведущей деятельности. Оно положено в основу предложенной Д. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается здесь как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту, это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.
Согласно периодизации психического развития ребенка, предложенной Д. Элькониным, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми периодами с ведущими деятельностями: сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.
Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к обучению раскрываются в работе В. Недоспасовой. На основании результатов проведенных экспериментов автор приходит к выводу, «что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции условности проходит ряд этапов: «… от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».
Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста» под редакцией Д. Эльконина и А. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому.
В связи с проблемой диагностики психического развития следует отметить, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов появляется новый тип общения, который необходим для успешности последующего обучения детей в школе.
Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте позволяет заключить, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно: общение приобретает крайне важную специфическую черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом.
Подтверждение этому мы находим в исследованиях А. Запорожца, 3. Истоминой, Я. Неверович и др., посвященных специальному изучению возникновения и развития произвольности у детей дошкольного возраста. В этих исследованиях отмечается, что произвольность поведения впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.
Большое значение имеют результаты, полученные в исследованиях, выполненных М. Лисиной и под ее руководством. В них показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала (Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. – 1980. – № 5).
Во многих зарубежных исследованиях по проблеме школьной зрелости (Г. Гетцер, А. Керн, Г. Штребел и др.) указывается на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической готовности детей к школе. Литературные данные и результаты специальных исследований свидетельствуют, что наиболее существенные моменты психологической готовности детей к школьному обучению связаны с характером и особенностями общения детей, уровнем развития способности осуществлять содержательную совместную деятельность.
Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей. Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху». Его отличительные черты – фронтальность и вербальность. Педагог стоит перед группой детей, громким голосом давая им задание, что-то объясняя, сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия или, наоборот, подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.
1. Позиция взрослого «снизу» необходима, когда воспитатель или учитель хочет вызвать инициативные действия детей, чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку», может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания. Общение в этой позиции может быть как вербальным, так и невербальным, как групповым, так и микрогруппо