Психология и педагогика обучения дошкольников — страница 34 из 50

вым, индивидуальным. Для успешного использования этой позиции общения взрослый должен быть уверен в том, что у детей есть «задел»: они готовы самостоятельно справиться с деятельностью и «руководить» при этом взрослым. Очень хорошо удается работа в такой позиции, если в группе есть второй взрослый, который подыграет, не оттесняя, а вовлекая детей.

2.  Позиция «на равных» – имеет смысл, когда контекст деятельности уже задан и требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» – «снизу» (что-то попросил – позиция «снизу», что-то подсказал – позиция «сверху»), а в среднем получается позиция «на равных». Общение может быть вербальным и невербальным, например вербальным в процессе обсуждения и невербальным во время совместного действия.

3. Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности, о которой уже было сказано: взрослый, находясь в одном помещении с детьми, занятыми какой-либо деятельностью, не участвует в ней, увлеченный чем-то своим. Эта позиция потенциально содержит в себе возможность выхода в любую другую позицию общения.

4. В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции, что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, такая позиция не должна наносить ущерб воспитательно-образовательной работе. Ее использование допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя или учителя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться.

Приведем пример смены позиции в общении с детьми. Группа собралась в поход. Пока дети идут по городским улицам, педагог находится в позиции «сверху», следит, чтобы никто не отстал, чтобы все дети переходили улицу на зеленый свет. Дети с готовностью принимают его позицию, потому что понимают ее необходимость и целесообразность. Другая ситуация – в лесу, где можно использовать любые варианты позиций: «снизу» – воспитательница не знает, что это за дерево, она споткнулась, натерла ногу, ей нужно помочь, подсказать; «на равных» – все вместе собирают хворост, разжигают костер, собирают корешки для поделок, советуясь друг с другом, помогая друг другу; «сверху» – взрослый учит обращаться с костром, рассказывает об особенностях растений, которые нашли дети и т. д.; в какие-то моменты взрослый может находиться в отстраненной позиции или его позиция может сознательно отсутствовать. Позиции легко и плавно переходят одна в другую. При этом как только возникают какие-либо затруднения, педагог занимает позицию «сверху». Такая реакция абсолютно необходима, дети ждут от взрослого именно этого, взрослый остается взрослым, и именно он несет ответственность за все.

Использование в педагогическом процессе различных позиций в общении требует от педагога умения играть. Дети должны поверить в его позицию «снизу» или позицию «на равных», к которым они, может быть, не привыкли. Чтобы научить детей общаться с взрослыми используют «парную педагогику». При работе с группой детей часто используется сразу нескольких позиций, и здесь особенно хорошо видны все преимущества «парной педагогики», когда с детьми одновременно общаются два педагога. В то время, как один педагог держит основной контекст, задает нормативное содержание, другой общается с детьми, используя самые разные позиции, беря на себя ту или иную дополнительную, конфликтную, сопряженную роль по отношению к своему напарнику, чтобы помочь детям встроиться в контекст общей деятельности.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности стадии «погружения»?

2. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «погружения».

3. Каковы особенности стадии «овладения»?

4. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «присвоения».

5. Каковы особенности стадии «использования»?

6. Приведите пример, когда для ребенка в обучении создаются условия для стадии «использования».

7. Придумайте (сконструируйте) ситуацию, где бы обучение детей дошкольного возраста проходило все три стадии процесса обучения.

Литература

1.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. – Новосибирск: НГУ, 1994.

2.  Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. – 1980. – № 5.

3.  Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М., Просвещение, 1976.

Раздел 5 Предметное содержание обучения детей дошкольного возраста

Глава 18. Обучение и развитие речи в дошкольном возрасте

Родители и педагоги всегда обращали внимание на развитие речи ребенка. В последнее время этот интерес увеличился, в первую очередь за счет многочисленных проблем, с которыми сталкивается семейная, дошкольная и даже школьная педагогика в этой связи: дети стали гораздо позже начинать говорить, у значительного числа дошкольников есть трудности речевого развития, особенности речи мешают их психологической подготовке к школьному обучению. Наличие в программах детских садов специальных занятий по развитию речи часто не только не решает проблем речевого развития, но и приводит к тому, что некоторые малыши перестают любить говорить. Так, постоянные исправления детских аграмматизмов, требование определенным образом строить ответы на вопросы, дидактические замечания, касающиеся детских высказываний, нередко ведут к тому, что дошкольники предпочитают не разговаривать с взрослыми или обходятся специальным детским лексиконом, свойственным малышам: «би-би», «ля-ля», «бай-бай» и т. п. Помимо этого дети довольно часто используют в речи тот материал, который они запомнили. Например, нередко можно встретить ребенка пяти-шести лет, который (как правило, на радость взрослым) по-взрослому рассуждает. Однако, если попытаться проанализировать содержание его речи, то легко можно увидеть, что он не имеет никакого отношения к рассуждениям как таковым. Это воспроизведенный по памяти текст, который он слышал от кого-то из взрослых.

Часто такое явление оказывается гораздо более вредным для развития малыша, нежели неумение его сверстника сформулировать простое желание. Научить формулировать желания и намерения оказывается значительно проще, нежели изменить речь маленьким резонерам. Они привыкают пользоваться механической памятью, не осмысляя, что и зачем говорят, а восхищение взрослых убеждает их во мнении, что так говорить хорошо.

Если попытаться ответить на вопрос, что происходит с речью современных дошкольников, то можно выделить несколько факторов, которые и являются причиной многочисленных и разнообразных проблем развития речи детей.

Один из них связан с тем, что большое число детей проходит кризис трех лет, начинающий дошкольный период развития, значительно позже этого срока. В процессе кризиса дети должны начинать осознавать себя субъектами собственной речи, то есть понимать, что при помощи слова они могут удовлетворить желание, заменить недостающий или отсутствующий предмет, показать и рассказать, что малыш собирается делать с тем или иным предметом. Помимо этого дети, по словам В. Зинченко, «открывают для себя значения слов». Иными словами к трем годам ребенок должен не запомнить, а открыть для себя, что стол – это стол, а чашка – это чашка; что за столом можно есть, рисовать, играть в настольные игры, а из чашки можно пить любимый сок или компот. В этом случае ребенок может не только выполнять действия с этими предметами и понимать, что будет, когда ему говорят, «сейчас будем пить чай», но и брать кубик, делать вид, что он из него пьет и называть его чашкой и т. п.

Такое владение речью – основа становления и развития воображения – должно сформироваться у малышей до трех лет. Следовательно, если кризис трех лет происходит позже, воображение как центральное новообразование этого возраста тоже запаздывают по отношению к реальному возрасту детей.

Не останавливаясь подробно на условиях развития речи в раннем возрасте (для этого есть специальная образовательная программа), выделим все же некоторые принципы, которые приходится использовать с целью направленного развития или коррекции детей с задержкой развития.

I принцип. Организация речевой среды

Для того чтобы дети хорошо и вовремя начинали говорить, для развития их речи им необходима специальная речевая среда.

Многим известен такой феномен, когда люди, много лет учившие иностранный язык и не очень в этом преуспевшие, за короткое время прекрасно обучались общаться на иностранном языке, как только оказывались за границей. Разгадка этого чуда очень проста: они оказывались внутри речевой среды, которая позволяла им эффективно и в очень короткий срок овладевать иностранной грамматикой и лексикой.

Аналогичным образом развивается и речь детей: если они погружены в речевую среду, то через небольшой отрезок времени откроют для себя значения слов и научатся управлять собственной речью.

Организация такой среды требует соблюдения некоторых условий.

1.  Нормальная, культурная (соответствующая той культуре, где живет малыш) речь, а не какие-то специальные слова и выражения, использующиеся только для ребенка.

2.  Речевое общение с ребенком. С ним надо много, интенсивно и разнообразно общаться. Это общение, как правило, протекает в двух формах – хорошо знакомые нам диалоги и специфически человеческое общение «пра-мы». В этом общении нет отдельно ни взрослого, ни ребенка, есть общий коллективный субъект. Вначале взрослый действует и с помощью слов (общения) вовлекает ребенка в свою деятельность: «Мы сейчас позвоним бабушке» или «Мы сейчас будем варить суп» и т. п. При этом ребенок, хотя и не варит суп, не звонит по телефону, психологически становится полноценным субъектом этой совместной с взрослым деятельности. Позже ребенок уже самостоятельно начнет приписывать себе результаты деятельности взрослого: «Дорога была очень плохая, мы с трудом вели машину», – говорит малыш. И не надо уличать его во лжи. Он, сидя с папой в машине, сопереживал тому, что делал папа, и с помощью позиции «пра-мы» стал субъектом этой деятельности.