Таким образом, воля (произвольность) – это способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правилами ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Чтобы все это получилось, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями – другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.
Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного обучения (формирования) у детей произвольности.
Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля – как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли. Такое понимание воли с необходимостью указывает на ее теснейшую связь с произвольностью. С нашей точки зрения, невозможно сформировать у детей подлинную произвольность, не развивая волевую сферу личности.
Исследования Г. Кравцова, Л. Кожариной, Е. Плашаевой и др. позволили проследить динамику становления произвольности в дошкольном возрасте и выявить ряд интересных особенностей этого процесса. Суммируя экспериментальные данные, можно выделить некоторые тенденции в развитии произвольности. Кроме прямого и поступательного роста различных показателей, свидетельствующих об интенсивном развитии произвольности на протяжении дошкольного возраста, обнаружились и некоторые качественные стадии становления произвольного поведения.
В младшем дошкольном возрасте дети как бы растворены во взрослом, полностью не отделяют себя от него, поэтому и правило, инструкция, идущие от взрослого, часто просто не воспринимаются детьми, по крайней мере, они не перестраивают свое поведение согласно инструкции. Они, как правило, просто не принимают поставленную перед ними задачу. Например, они улыбаются взрослому – и ничего не делают или просто занимаются понравившимся им делом или предметами.
В среднем дошкольном возрасте дети уже четко отделяют себя от взрослого, в чем-то намеренно противопоставляют себя ему, всячески пытаются подчеркнуть разное положение – свое и взрослого. Именно это и приводит в данном возрасте к резкому увеличению числа детей с волевым поведением.
Дети старшего дошкольного возраста уже не только не ориентированы таким образом на взрослого, но, наоборот, взрослый уже мешает им проявлять произвольность. Вероятно, это связано с близким кризисом семи лет. Они, в отличие от детей среднего дошкольного возраста, ориентируются в основном на логику предметной ситуации, а не на взрослого и его инструкции и правила. Иногда дети как бы намеренно не слушали, когда взрослый рассказывал правила игры, а пытались сами найти их, вычленить и соответствующим образом строить свое поведение.
Дети шести-семи лет уже не боятся диктата взрослого, так как научились строить с ним сознательные отношения «на равных». Если детям пяти-шести лет в установлении таких отношений нужна была помощь взрослого или явная логика разворачивания самой ситуации игры, то к шести-семи годам они строят свои отношения с взрослым вне зависимости от ситуации, исходя не из непосредственной ситуации эксперимента, а из своего прошлого опыта, в том числе и опыта общения с другими людьми. Можно сказать, что у них появляется, согласно терминологии М. Лисиной, внеситуативное общение. Характерной чертой этого общения является его произвольность, что согласуется с результатами исследования Е. Кравцовой, обнаружившей у детей старшего дошкольного возраста «произвольно-контекстное» общение ребенка с взрослым.
Кроме линии развития общения в связи со становлением произвольности были обнаружены следующие факты. Дети младшего дошкольного возраста в ситуации эксперимента абсолютно раскованы и не испытывают никаких затруднений. Уже начиная со среднего дошкольного возраста поведение детей начинает отличаться напряжением, они как будто преодолевают вставшую перед ними преграду, пытаются найти способы ее преодоления, проявляя при этом некоторые усилия. Можно даже сказать, что многие дети, несмотря на то что все методики носили игровой характер, уставали после выполнения задания. Эти усилия с возрастом уменьшаются, и дети шести-семи лет, показавшие самый высокий уровень развития произвольности, уже почти так же свободны, как и дети младшего дошкольного возраста. Таким образом, становление произвольности поведения в дошкольном возрасте идет от «до-ситуативной» свободы малышей к появлению преград и приложению усилий к обретению в старшем дошкольном возрасте «надситуативной» свободы. Эти данные позволяют предположить, что психологическим механизмом становления произвольности является постепенное «оволивание» поведения – последовательное проникновение в поведение детей воли через применение ребенком усилий к обретению свободы в действии.
Согласно имеющимся в психологии данным, волевое поведение возникает в том случае, если субъект сталкивается с личностно значимой для него проблемой, задачей, противоречием. С нашей точки зрения, это является существенным отличием волевого действия от произвольного, которое строится на уже освоенных нормах, правилах, образцах. Волевое действие личностно значимо, и в нем ребенок проявляется как целостная личность, тогда как в произвольном поведении он может быть относительно «частичен», так как использует при этом только необходимые для решения стоящей перед ним задачи способности.
Экспериментальное исследование развития воли в дошкольном возрасте позволило выявить шесть уровней ее развития. Не углубляясь в анализ полученных данных, отметим только наиболее существенные, «качественные» моменты в развитии волевого поведения у дошкольников. Так, скачок в развитии волевого поведения, обнаруженный у детей четырех-пяти лет связан с возможностью осмысления и переосмысления, которая появляется у детей этого возраста. Такое осмысление может происходить по-разному.
В игре «Съедобное – несъедобное» ребенок, бросив мяч взрослому, говорит: «Я сказал корова, а ведь корову можно зарезать и съесть, значит, она съедобная». Проводя смысловой анализ слова «корова», ребенок проверяет не только себя, но и действия взрослого, поймавшего (или не поймавшего) брошенный мяч. С нашей точки зрения, такая связь смысла с отнесенностью к другому человеку подтверждает позицию Д. Эльконина, считавшего, что смысловая сторона деятельности связана с обращенностью на мир людей, на того, кому адресовано действие ребенка. Эта особенность волевого действия связана с тем, что можно назвать его «двусубъектностью». Ребенок не может овладеть ситуацией, если он не будет одновременно и в позиции бросающего мяч, и в позиции того, кто этот мяч ловит.
В целом развитие волевого поведения оказалось соотнесенным с постепенным отходом ребенка от узко эгоцентрической позиции к учету позиции взрослого и возможности находиться сразу в двух этих позициях, а затем к надситуативной позиции, отличающей произвольное поведение. Таким образом, развитие волевого поведения идет от принятия и осмысления проблемы к ее снятию.
Сопоставление результатов изучения волевого и произвольного поведения позволяет утверждать, что это тесно связанные составляющие единого процесса развития личности ребенка. В то же время, развитие воли и произвольности вовсе не тождественные процессы. Например, согласно полученным Л. Кожариной данным, произвольное поведение изменяется сравнительно плавно (число детей с высоким уровнем произвольности растет от одной возрастной группы к другой примерно в одинаковой пропорции), тогда как в развитии волевого поведения имеет место скачок, приходящийся примерно на возраст четырех-пяти лет. Кроме того, как при сравнении групп, так и при рассмотрении индивидуальных показателей, обнаружилось, что в «волевом» варианте игровых заданий дети более успешно справились с ситуацией, несмотря на то что она была объективно сложнее и труднее для них, чем в «произвольном».
Дети младшего дошкольного возраста. Основная задача обучения (развития, коррекции) воли заключается в том, чтобы научить ребенка выделять себя из окружающей жизни и осознавать себя как отдельность. Особенности поведения многих детей этого возраста свидетельствуют о том, что они как бы «растворены» во взрослом и окружающей обстановке. В работе с такими детьми можно использовать разные приемы, например разыгрывать разговор с «глухой бабушкой», отвечать которой надо только при помощи рук (бабушка может спросить: «Где Саша?», «Чья это кукла?», «Чья рубашка?» и т. п.). Осознанию ребенком себя помогает образная игра, в которой взрослый и ребенок изображают по очереди «поезд», «кошку», «машину», «зайчика» и т. д., спрашивая при этом друг друга: «Кто я?»
После того как ребенок научился выделять себя из окружающего, ему необходимо помочь повернуться к взрослому, обратить внимание на его действия и позицию, попросить помощи у взрослого. Для этого ребенку можно предложить играть в экспериментальной комнате с любыми игрушками, при этом самые интересные и привлекательные вещи ставятся так, что ребенок не может их достать без помощи взрослого. Также детям можно дать неотточенные карандаши, запакованную бумагу, сухие краски для продуктивной деятельности; красивый, но спущенный надувной мяч для подвижной игры; различный строительный материал, сухую глину для творчества. Взрослый во всех этих ситуациях намеренно и демонстративно отстранен (например, сидит за столом и занимается своими делами, иногда даже выходит из комнаты), но у ребенка всегда должна сохраняться возможность обратиться к нему за помощью или пригласить поиграть. Обычно дети пытаются самостоятельно сделать что-то, используя предложенные предметы, но скоро убеждаются, что сами с ними справиться не могут. Тем не менее первое время они, как правило, не обращаются к взрослому, а выбирают для деятельности другие предметы. Лишь приобретя опыт, ребенок обращается к взрослому за помощью. Если ребенок так и не обратился за помощью по истечении значительного времени, взрослый сам предлагает свое участие и помощь. В другой раз малыш уже сам инициирует общение с взрослым и принимает посильное участие в совместной деятельности.